Котляревская Крафт Сольфеджио для детских музыкальных школ

М. Котляревская-Крафт, И. Москалькова, Л. Батхан
Сольфеджио
для подготовительных детских музыкальных школ
"Музыка", 1995г.
Только описание

содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Настоящее пособие является обобщением опыта начального музыкального воспитания дошкольников, методологическое обоснование которого лежит в теории проблемного обучения, получившего большое распространение в практике общеобразовательных школ.
Целью проблемного метода является развитие в учащихся умения мыслить. Для этого преподносимые педагогом знания применяются непосредственно в процессе их получения. При этом отсутствует изложение готовых правил, механическое заучивание терминов: они запоминаются, потому что ими все время приходится оперировать. Кругозор учащихся расширяется постепенно при помощи вопросов и посильных задач. Проблемная методика в обучении будит духовные силы ученика и формирует мышление, создавая предпосылки для гармонического развития.
Главное внимание в данном пособии уделяется не только тому, что преподавать, но и тому, как преподавать. Назначение пособия авторы видят в том, чтобы не только предложить новую методику, но и научить преподавать по ней.

Сама же методика связана с главной задачей: учесть специфику обучения детей младшего возраста. Одно из основных свойств детской психики— стремление постигать мир через активное действие. Если с первых шагов обучения опираться на действия ученика, его знания будут прочными и продуктивными, так как такие знания развивают не только память, но мышление и умение. Отсюда путь к сознательно-целесообразной деятельности человека в любой области. Именно поэтому параметрами, по которым следует оценивать степень усвоения знанцй, должны стать различные виды дсйпний, а не их словесные формулировки.
Предлагаемая методика строит все виды работ иг действии: пой пеоню и вышагивай ритм мелодии; прохлопай метрические доли; сочини песню; покажи мелодию песни по ;,лесенке"; выложи подвижными пуговицами прослушанную музыкальную фразу; дирижируй оркестром или хором; отмечай (стуком, хлопком) окончание фраз; придумай ритмический рисунок, слова по ритму; играй сопровождение к песне и т.д.
Такие задания вынуждают ученика узнать, понять то, что нужно, — вопреки, может быть, его желанию в данный момент —потому что, оперируя понятиями, он их усваивает совершенно свободно и естественно. Все эти операции доступны детям, все они выполняются с интересом и легко осмысливаются.
Отношение к слову „сделай" у взрослого и ребенка различно. У взрослого задание „что делать" вызывает вопросы^как это делать и зачем. Ребенок вначале делает, потом думает. Для него важна сама деятельность. Эта особенность детского сознания диктует нам последовательность хода обучения: делай, думай, говори.
Хорошо известно, что дети любят делать открытия сами. Готовые истины им, попросту говоря, неинтересны, они охотнее ищут и находят, нежели затверживают и выучивают. Отсюда — прямой путь к своеобразной „игре в открытия". Эта игра обращается не только к интеллекту ученика, но (что на первых порах даже важнее) и к его эмоциям. Например, задание ученику: „Сыграй, как капал дождик.. Как прыгает лягушка.— приводит ребенка к открытию им самим звукового музыкального образа. Можно указать или представить себе множество удобных игровых форм, разнообразящих музыкальные занятия. Например, беседа в форме пропеваемого диалога. Это — род певческой импровизации, когда учитель и ученик могут вести беседы на любые отвлеченные темы, перекладывая сразу же устную речь на пение. Так, например, ответ на вопрос „Что случилось с ёжиком?" может превратиться в маленький импровизированный музыкальный диалог.
Определенная трудность, возникающая на уроке и связанная с открытием нового, не должна становиться для ученика неразрешимой проблемой. Маленькие задачи, которые учитель ставит перед-учеником на уроке, призваны стимулировать его мысль, его внимание, а главное — должны ежеминутно убеждать ребенка, что он способен творить и открывать новое! Вот почему перед детьми ставятся такие заманчивые задачи, решение которых для ребенка— не тяжкий труд, а дополнительный источник радости, когда усилие.не изнуряет, а, напротив, быстро вознаграждается.

Делая самостоятельные открытия, ребенок в то же время нуждается в руководстве, чтобы двигаться именно по тем путям, которые приведут его к желаемому результату. Данная методическая разработка уроков и имеет целью помочь педагогу управлять обучением. Но в то же время авторы не хотели бы придавать ей вид инструкции или установки „делай как я", в ходе выполнения которой инициатива педагога будет ущемлена. Предлагаемый план урока — это, так сказать, стратегическая установка, при которой возможно бесконечное тактическое разнообразие. Любой вид задания можно выполнять самыми различными способами, но точная привязка к основным „вехам" существенно необходима, если мы не хотим, чтобы обучение превратилось в сплошную импровизацию. Вот почему пособие предполагает строго определенную программу. Она играет двоякую роль: во-первых, обеспечивает четкую последовательность усвоения навыков, когда группа маленькими, но уверенными шагами движется вперед, приходя к открытию нового на основе уже известного. Во-вторых, она экономит время учителя, а также позволяет использовать опыт, уже накопленный многолетними занятиями по этой методике.
Едва ли не главную роль в обучении детей младшего возраста играет разнообразие. Им в значительной степени определена программа действий каждого урока. В планировке занятий учитывается следующее:
а) Быстрая смена заданий. Любой вид работы не должен требовать слишком большого времени — от одной до пяти-шести минут. Хотя в методической разработке уроков время не оговаривается (поскольку оно существенно зависит от ситуации,
складывающейся на уроке), следует помнить, что существует рубеж, дальше которого затягивать задание нельзя. Педагог должен выработать особое „чувство времени", внимательно приглядываясь к реакции учеников.
б) После заданий, требующих умственного напряжения, предусмотрено переключение на другие, более легкие виды работ. Письменные задания чередуются с эмоцио'нально-двигательной разрядкой,
в) Предусмотрен необходимый ритм урока, направленный на то, чтобы поддерживать на должном уровне активность восприятия детей.
г) „Эмоциональное crescendo". Через каждые 2—5 минут не только меняются виды работ, но и добавляются (по вто-рой половине урока) новые виды действий, дающих простор эмоционально-двигательной активности учащихся. Урок прекращается
в момент наибольшего эмоционального подъем а так, чтобы действие его продолжалось еще некоторое время.
д) Наконец, следует сказать о часто повторяющейся ситуации на уроках сольфеджио, когда при опросе одного из учащихся вся остальная группа
пребывает в тоскливом бездействии. В классе дело должно быть поставлено так, чтобы всегда были заняты работой все без исключения ученики. Все поют песни из домашнего задания (по ручным знакам видно, кто справился с ним, кто нет), все слушают интервалы. Если один играет, то остальные стоят вокруг с каким-либо заданием (например, хлопнуть в л а донги, когда прозвучит фальшивая нота). Если в первых домашних заданиях есть сочинение, то группа слушает двух-трех учеников, а затем (наступил момент смены заданий) получает письменную работу (скажем, написать ноты на линейках, между линейками, скрипичный ключ и т.д.). Если сочинение выполняется в конце года, то задача, поставленная перед учениками, усложняется: надо суметь не повторить мелодии своих товарищей. Это заставляет всех слушать друг друга. Поэтому каждое из заданий, зафиксированных на уроках, рассчитано на то, чтобы в работе так или иначе принимала участие вся группа. Дети не только любят узнавать все новое и разнообразное — они любят также повторять то, что им уже знакомо—то, что хоть однажды послужило источником радости. Это свойство детской психики является основой успешного обучения.

Соединение нового с уже знакомым рекомендуется осуществлять следующим образом: а) в изучаемом материале выделяются отдельные специфические единицы —„шаги"; б) для этих „шагов" находятся адекватные действия. При этом учащиеся получают однозначную для всех систему указаний— как и в каком порядке они должны действовать.
Например, даются указания; играть трезвучие (вверх, вниз) от данной клавиши; затем играть трезвучие и крайние его звуки (интервал квинту); затем играть квинту и превращать ее в трезвучие, с определением на слух его наклонения и т.д.
Каждое новое задание — это всегда расширение усвоенного понятия, включающее, как правило, новый аспект действия. Такие приращения — или „шаги", как мы их назвали, — вводятся не раньше, чем ученик хорошо усвоит предыдущую ступень знания. И наконец, размер каждого такого „шага" строго выверен: он не больше, чем это по силам ученику. В то же время элементарные задания служат основой для самостоятельного творчества. (Ученик, например, может, играя от заданной клавиши трезвучие, сочинить на его звуках песню, играть к ней квинтовый аккомпанемент, выбирая самостоятельно регистр, ритмическую организацию звуков, одновременное или последовательное их исполнение, динамические оттенки и т.д.)
В тех случаях, когда ученик подготовительного отделения обучается игре на каком-либо инструменте, он с первых же шагов может применить свои знания на практике, ощутить радость узнавания знакомых ему элементов музыкальной речи в произведениях, которые он играет. Создается тесная связь музыкальной грамоты со специальностью: вижу — слышу — играю; связь, которая невозможна без практики. Ребенок видит пользу знаний, что пробуждает в нем желание шагать и дальше по трудному, но увлекательному, пути.
При изучении в „алфавитном порядке" связей ступеней в ладу очень удобно использовать ручные знаки.
Ручные знаки суть не только действия, которые концентрируют внимание детей, — это еще и установление прочных условно-рефлекторных связей. Они помогают выработать моторные навыки, необходимые для свободного чтения нот и записи мелодий уже не просто по звукам, а по интонациям. Вот почему данное пособие предусматривает использование (особенно в начале обучения) относительной сольмизации. В ней авторы видят не только прекрасное средство обучить интонированию и воспитать слух (в том числе и гармонический), но и лучшую для сольфеджистов возможность сочетать обучение детей с наглядностью и живым действием.
Еще одна особенность детской психики состоит в том, что ученики младшего возраста стоят на первой, самой низкой ступени познания. Им еще предстоит овладеть в сжатые сроки огромным количеством элементарных понятий и навыков. При этом ребенку абсолютно безразлично, в каком соотношении находятся эти понятия между собой. Именно поэтому, начиная знакомить ребенка с музыкой, со своеобразием ее речи, надо по возможности быстро и своевременно ввести его в круг музыкальных понятий, с которыми ему придется уже теперь, на практике, иметь дело. При этом иерархическая последовательность данных понятий — проблема сугубо второстепенная. Вот почему, в частности, пособие предусматривает знакомство с интервалами, когда ученик еще не в состоянии зафиксировать интервал на бумаге, вот почему дети узнают, что такое трезвучие, це изучив еще всех ступеней гаммы, или учатся отличать мажор от минора, еще не имея понятия о ладе и ладовом наклонении. При поверхностном знакомстве с дайной методикой все это может вызвать впечатление хаотичности, но хаотичность здесь —кажущаяся, потому что логика усвоения новых понятий в учебнике подчиняется не принципу их „старшинства", а принципу их насущной необходимости в практической работе.
Вместе с тем, если ребенку безразличен порядок освоения понятий, то углубление понятия у него идет всегда последовательно — по маленьким, точно пригнанным друг к другу нарастающим „шагам". Здесь порядок должен быть неукоснительно соблюден, ибо перескочить через следующую ступень познания ребенок попросту не может.
Особенно важны те „шаги", которые использованы в специально подобранных мелодиях. Их выверенная последовательность — главная причина, по которой произвольная замена мелодий для пения или моделей интонаций нежелательна. Недопустим и пропуск какого-либо „шага"; тогда теряет смысл вся последовательная взаимосвязь курса.
Знакомясь с какой-нибудь вещью, ребенок никогда не воспринимает ее дифференцированно. Для него познание — целостный акт. Восприятие ребенка до такой степени синтетично, что он способен сразу схватывать многие стороны предмета, разные впечатления о предмете, органично увязывая одно с другим.
Это свойство детского сознания также является ценным помощником педагога; оно позволяет насытить каждое действие урока многообразнейшими задачами, концентрировать обучение и в конечном счете — экономить время.

Это обстоятельство существенно повлияло на самый принцип построения данного пособия: во-первых, в нем сольфеджирование нераздельно связано с усвоением музыкальной грамоты. Такая связь позволяет, с одной стороны, делать музицирование на уроке осмысленным и активным, с другой — осваивать музыкальную грамоту не путем формулировок, а с опорой на живое звучание (от музыки — к правилам, а не наоборот). Во-вторых, каждый раздел урока рассчитан на решение сразу нескольких связанных друг с другом задач (например, первый раздел есть одновременно распевание, закрепление новой интонационной модели, повторение интервалов, работа над выразительностью и т.д.).
Разумеется, среди многообразных задач, решаемых на каждом уроке, есть одна определяющая, центральная (иначе сам распорядок урока не имел бы смысла). Однако многоплановость каждого этапа не позволяет резко отграничивать друг от друга тематические разделы внутри урока. Урок представляет собой единый процесс развертывания множества связанных друг с другом задач на основе конкретных действий. При этом разграничиваются сами действия, но не задачи. Например, раздел „Работа с нотным станом" готовит интонационную модель для последующей импровизации, а импровизация одновременно служит настройкой перед диктантом.
Не все задачи, поставленные в каждом разделе урока, оговариваются в пособии (это было бы невозможно), но они подразумеваются. Кроме того, педагог может „нагрузить" каждое действие дополнительными задачами, если убедится в том, что это выполнимо (имеются в виду задачи на закрепление пройденного материала).
Важнейшим фактором успешной учебы детей является эмоциональная атмосфера урока. Тяга к положительным эмоциям является жизненной необходимостью любой нормальной психики. Реакция удовлетворения, которая возникает у детей, нашедших правильные ответы („Я могу!", „Я умею!", „Я знаю!"), создает не просто творческую обстановку, но атмосферу радости.
Рациональная и эмоциональная сферы ребенка должны действовать как единое целое. Обращение только к рациональному началу губит, иссушает эмоциональное богатство натуры ребенка, тогда как исследования современной психологии убедительно доказывают, что именно состояние эмоционального подъема увеличивает запоминание во много раз по сравнению с чистой логикой. Вот почему важнейшее значение для успешной работы на каждом уроке имеют такие „мелочи", как интонация учителя при разговоре с детьми, его взгляд, его манера общения.
Фундаментальнейшим средством познания мира для детей является игра. Смешные картинки, веселые тексты для распевания, помещенные в настоящем пособии, игровые ситуации на уроке, — все это должно способствовать тому, чтобы учеба не становилась скучной обязанностью и не отнимала у детей счастливого ощущения жизни.

У игры очень много преимуществ по сравнению с другими видами познавательной деятельности. Игра никогда не утомляет; она естественно включает детей в орбиту познаваемого; кроме того, игровая ситуация — прекрасное средство моделировать любой исследуемый процесс; наконец, игра идеально мобилизует эмоции ребенка, его внимание, его интеллект, не говоря уже о том, что служит превосходной двигательной разрядкой. Во время игры ребенок уже ни на что постороннее не способен отвлечься— игра поглощает его целиком.

Именно в игре ребенок живет наиболее яркой, интенсивной творческой жизнью.
Мы твердо придерживаемся мнения, что учебное руководство для учащихся младшего возраста по любой дисциплине — должно быть прежде всего игровым пособием. Вся задача здесь заключается в том, чтобы направить игру в нужное для учебы русло. Для нас, музыкантов, особенно важно, что в игре возникают ситуации, очень похожие на ситуации, имеющие место в музыке. Благодаря этому ученик получает возможность пережить в действии новые понятия, а не заучивать их в виде готовых формулировок.
В настоящем пособии широко использован принцип игровых аналогий. Так, игра „музыкальные прятки" помогает глубже понять и почувствовать смысл crescendo и diminuendo; игры „Поезд11, „Гномы и великаны" содействуют осознанию характер а музыки, протяженности фраз, умению предслышать окончание мелодии.
Конечно, игровой урок потребует от педагога некоторой организаторской работы. Но эта работа будет тем легче, чем меньше педагог будет посторонним в проводимой им игре. Подобно дирижеру, который, управляя музыкой, не может не находиться „внутри" музыки, — учитель должен сам принимать участие во всех игровых ситуациях, которыми он руководит на уроке. Это, кстати, помогает ему и контролировать игру, не позволяя ей уходить в сторону от целенаправленности урока.
Любое задание на уроке можно сделать игровым. Оттенок игры можно придать любой „строгой" на первый взгляд работе. Например, перед тем, как исполнить второй голос канона, можно шутливо пообещать детям: „А сейчас я вам стану мешать! Собьетесь вы или не собьетесь?." После этого дети изо всех сил стараются не сбиться в пении и в то же время внимательно слушают второй голос канона, — и все это потому, что пение стало для них игровой ситуацией, то есть мобилизовало их силы и их внимание.
Специально сочиненные игры даются в уроках, как правило, в конце: это диктуется необходимостью „эмоционального crescendo" и финальной разрядки.
Нельзя не учитывать и еще одну важную потребность ребенка, связанную с его духовным ростом: потребность в самоутверждении. Среди детей очень распространено соперничество, борьба за лидерство, всевозможные виды наивного хвастовства. Это—неотъемлемая часть их повседневной игры, смысл которой — утвердить свою значимость в жизни. Одна из самых важных форм детского самоутверждения — ролевая установка. Ребенок — стихийный актер. С каким упоением выступает он в роли героя, командира, предводителя!

Игра — это всегда проблемная ситуация, требующая потека, инициативы, творчества. В разнообразных музыкальных играх и заданиях детям на протяжении учебного года предлагаются различные роли — „дирижера1', „хормейстера", „концертмейстера", „композитора", благодаря которым дети приобретают вместе с необходимыми знаниями и навыками уверенность в себе, артистичность, свободу, воображение, а главное — интерес к музицированию, к процессу познания музыкальных тайн. Опыт показывает, что в этих ситуациях дети очень требовательны друг к другу, они весьма ревниво следят за исполнением своих указаний и стараются допустить как можно меньше собственных промахов. А какую неоценимую пользу приносит этот метод в их навыках общения! Он не только разнообразит работу, но и, что важнее всего, помогает каждому ученику буквально с первых шагов учебы приобретать разнообразный музыкальный опыт.
В предлагаемой методике ролевая установка предусмотрена почти в каждом разделе каждого урока.
Последняя из особенностей настоящего учебного пособия— опора на самостоятельное творчество детей. Здесь, пожалуй, невозможно указать на какие-то конкретные разделы пли параграфы, где на творчество обращалось бы особое внимание. Вся предлагаемая методика опирается на творчество. Собственно, для ребенка любой вид познания— уже творчество; он не отделяет одно от другого. Сам по себе проблемный метод предполагает познание прежде всего на этой основе.
И тут перед педагогом встает ответственная и нелегкая задача руководить творчеством детей, проявляя при этом максимум внимания и такта. Педагог не должен давать жестких указаний, как надо выполнить задание, или сравнивать „произведения" учеников п осуждать их за ошибки.
Ребенок всегда сочиняет с радостью. И если в классе он отказывается это делать, значит, либо мы сами унизили в нем его чувство собственного достоинства, либо позволили это сделать его товарищам.
Из всех многообразных видов творческих действий ребенку ближе всего импровизация — вот почему этому виду работы в пособии отводится так много места. Значение импровизации в музыкальных занятиях трудно переоценить. Особенно важно, что импровизация позволяет не только творить, по уже в процессе учебы пользоваться полученными навыками, тем самым закрепляя их.

Следующий раздел введения посвящен одной из самых сложных педагогических проблем-—общению учителя с детьми, и адресован, в первую очередь, начинающим педагогам.
Получив группу детей, следует прежде всего расположить их к себе, потому что самые великие истины, сказанные нелюбимым учителем, будут отвергнуты.
Расположение начинается с внимания к тем, кого собираешься учить, а внимание —с вопросов: что. ты думаешь? как ты считаешь? почему? и т.д. Здесь важен и топ, каким задаются вопросы, и умение слушать каждого. Особенно много вопросов надо задавать робким: они нуждаются в том, чтобы педагог помог им вызвать чувство уверенности в своих силах. Тогда они станут нашими помощниками в трудном деле обучения. Вопросы (а они должны быть краткими) —это не только проверка знаний, но и знакомство с представлениями каждого, чтобы потом считаться с ними и опереться на них.

Надо постоянно проявлять терпение и не отвечать, как это часто бывает, на заданный вопрос самому. В случае затруднения перед учеником ставится дополнительная задача, наводящий вопрос, который приведет к ответу на первоначальный. Это требует постоянной готовности со стороны педагога, мобилизации его внимания, терпения, изобретательности.
Обучение не должно начинаться с непонятных для ребенка слов: выше! ниже! фальшиво! неправильно! Слово „неправильно" можно говорить только тогда, когда ученик уже знает, как сделать правильно, а для этого необходимо накопление каких-то слуховых впечатлений.
Начинать „произносить" музыку ничуть не легче, чем произносить первые слова. Музыка должна обогатить душу каждого ребенка — и того, кто поет чисто, и того, кто „бубнит" на одном звуке, тем более, что это не вина его, а беда. В классе это надо объяснить всем, чтобы над „отстающими" не смеялись.
Надо дать возможность ступившим на путь музыкального обучения детям пожить в мире звуков, открывать их для себя без оглядки на оценку. Педагог должен с уважением отнестись к затраченному усилию и даже в плохом найти что-то хорошее. Ведь конечный результат далеко впереди!

Мы часто упускаем из виду, что методика занятий с детьми и этика находятся в неразрывной связи.
Когда в результате критических слов педагога (а иногда достаточно и взгляда) ученик теряет веру в свои духовные силы, у него не просто пропадает желание учиться, —каждая встреча с таким педагогом становится для него мукой, образуется постоянная психическая травма, которая приводит к истощению нервной системы. Поэтому основной реакцией на сделанную учеником работу, как бы мала она ни была, должно быть одобрение, поощрение, и только потом—критические замечания.
Не следует требовать от учеников преждевременных результатов — педагог должен учитывать индивидуальные особенности каждого ученика и, кроме того, иметь терпение. Действенное средство сократить время —чаще замечать малейшие сдвиги и поощрять их.
Несколько конкретных рекомендаций, предваряющих работу с данным пособием.
1. В тех случаях, когда какое-либо из действий, указанных в пособии, будет трудно или даже невозможно выполнить, его можно некоторое время не включать в план урока.
2. Детально расписанный распорядок урока тем не менее не означает, что он должен быть жестким и раз навсегда заданным. На каждом уроке возникают непредсказуемые ситуации, и способ действии педагога впрямую зависит от реакции детей. В соответствии с этим настоящая методика предполагает творческое использование педагогом всех заданий каждого урока —в зависимости от условий, обстановки, состава группы и, наконец, темперамента и фантазии самого педагога.
В заключение выражаем глубокую признательность кандидату искусствоведения, доценту Ленинградской консерватории Л. М. Масленковой, композитору Г. В. Куриной (г. Тольятти), музыковедам Л. Л. Штудену и Н. Л. Байкиной (г. Новосибирск) за большую помощь в подготовке настоящего издания.

М. Котляревская-Крафт - Сольфеджио