Вокализы

Пособия по вокалу



Пособия, литература по вокалу

 

 

 

 
 

 

Скачать вокализы
Вокализы итальянских композиторов и учителей пения XVII - XVIII веков
для среднего голоса в сопровождении фортепиано
составитель Г. Аден
"Музыка", 1965г.
номер 2318
(pdf 11 Мб)

содержание:

 

От составителя

Предлагаемые вокализы итальянских композиторов и учителей пения конца XVII и начала XVIII века были найдены в западноевропейских музыкальных библиотеках композитором и преподавателем пения Витторио Риччи, который сочинил для них фортепианную партию и снабдил краткими примечаниями.
Впервые вокализы были опубликованы в Лондоне в 1912 году Джозефом Вильямсом.
Вокализы представляют весьма ценный музыкальный материал как для обработки голоса, так и для развития музыкального вкуса обучающихся пению.
По стилю, простому, ясному и глубокому музыкальному содержанию эти произведения можно отнести к раннему периоду развития старой итальянской школы пения.
Итальянские певцы XVII—XVIII веков делились на две группы: antichi — «древние» (в смысле старые) и moderni (новые). Искусство первых отличалось как мастерским владением голоса, так и глубокой музыкально-человеческой выразительностью. Искусство вторых было доведено до феноменальной виртуозности в ущерб глубине внутреннего идейно-художественного содержания.
Помимо вокализов, в сборник включен знаменитый «Листок» одного -из великих учителей пения XVIII века, композиторам. Порпора (1686— 1766), по которому он учил известного певца Франческо Каффарелли.
Проставленные в вокализах знаки дыхания обозначают: V— полный вдох; знак ? — половинное дыхание (mezzo respiro), не обязательное для исполнителя при условии достаточного запаса воздуха.

Г. АДЕН,
доцент кафедры сольного пения Государственного музыкально-педагогического
института им. Гнесиных

 

Ноты к вокализам
Вокально педагогический репертуар
Б. Лютген
Ежедневные упражнения
20 маленьких вокализов
для высокого голоса с фортепиано
составитель Г. Аден
"Музыка", 1970г.
номер 6572
(pdf 6.27 Мб)

 

 

сборники пособий по вокалу
Вокально-педагогический репертуар
М. Мирзоева
Вокализы
для высокого голоса в сопровождении фортепиано
"Музыка", 1975г.
номер 8811
(pdf 0.7 Мб)

 

 

Панофка - ноты
Вокально педагогический репертуар
Г. Панофка
12 артистических вокализов
для меццо-сопрано или сопрано в сопровождении фортепиано
"Музыка", 1969г.
номер 5984
(pdf 19.1 Мб)

 

 

Скачать пособие Скачать вокализы -
4 сборника (zip 35 Мб)

 

 

Скачать вокализы
Г. Панофка
Искусство пения
24 вокализа
для сопрано, меццо-сопрано или тенора
"Государственное музыкальное издательство", 1958г.
номер м4651г
(pdf 3.6 Мб)

 

 

Скачать вокализы
Сборник вокализов
XVIII - XX вв.
для высокого голоса
"Государственное музыкальное издательство", 1934г.
нет

содержание:

 

ПРЕДИСЛОВИЕ.

Термины «вокализ» и «вокализация» имеют в музыкальной литературе и вокально-педагогической практике большую давность, будучи тесно связаны с развитием вокальной музыки (от латинского слова VOX—голос).
В различные исторические эпохи, в различных странах и вокальных школах понимание термина «вокализ» и его педагогическое использование при обучении пению несколько изменялось. Но общее понимание вокализации, как пения на гласных, является основным.
В старо-итальянской школе вокализации предшествовала сольмизация примерно до середины XVIII в. Как известно, при сольмизации пелись названия исполняемых звуков (ut, re, mi, fa и т. д.). Применяемое в нашей школе сольфеджирование, которое преследует цели ладовой и метроритмической грамоты, в общем стало на место сольмизации в смысле музыкально-педагогическом. Происхождение термина «сольфеджировать» (от итальянского названия гаммы Solfa), связанного с пением гаммы, показывает эту историческую преемственность.
Обычное противопоставление терминов «вокализация» (пение на гласных) и «сольфеджирование» (пение с называнием нот) и теоретически и практически является весьма условным. Известно, что вокализы, напр. XVIII в., часто назывались solteggi (напр. используемые в сборнике вокализы Aprile и G. Crescentini названы ими solfeggi). Французское понимание вокализации как пения на один или несколько слогов без произношения слов или названия нот (см. P. Larousse, р. 1140) практически сближает вокализацию и сольфеджирование. Как известно, французский певец и педагог Фор рекомендовал исполнение вокализ с названием нот начальных для каждой ритмической фигуры. Фактически это приводит вокализацию к мелизматическому сольфеджированию.

Наиболее детальной разработке подвергается вокализация на слоги в немецкой школе, особенно у представителей так называемой школы примарного тона. В немецкой же школе, понуждаемой неблагоприятными для пения особенностями языка, мы встречаемся и с выработкой произношения на специальных упражнениях (см., напр., Неу)
Таким образом, мы видим, что практика вокальной педагогики от сольмизации и вокализации (подлинной) старо-итальянской школы все больше и больше приближалась к наполнению вокализации речевыми элементами. Эти изменения в практике вокализации несомненно должны быть поставлены в связь с усложнением вокально-технических задач при подготовке певцов XIX в. (обучение взрослых, сокращение сроков обучения вообще, фонетические трудности, напр., немецкого языка и т. д.).
Следовательно, гибкость в применении вокализов не является случайной. Как отражение этой многообразной практики закономерна и терминологическая условность.
В вокально-педагогической практике нашего времени вокализ ошибочно занимает как бы промежуточное место между собственно упражнениями и пением художественных произведений. По линии музыкально-теоретического образования певца вокализы тесно соприкасаются с сольфеджио.
Наконец, в нашей вокально-педагогической практике вокализы исполняются на гласные, на слоги и с названием нот. Отсюда один шаг и к вокализам с текстом (см. Глинка, Ваккаи и др.), которые имеют несомненное педагогическое значение, так как при исполнении таких вокализоз учащемуся дается материал, в котором вокальные и речевые моменты объединены на музыкальной основе, продиктованной определенным методическим замыслом.
Обычная педагогическая практика, в которой вокализы имеют определенное место, к сожалению, далеко не полно оценивает все возможности их использования. Вокализ почти как правило рассматривается в качестве длинного упражнения с сопровождением, преследующего только вокально-технические цели. В связи с этим художественной ценности вокализов и их музыкально воспитательному значению не уделялось должного внимания. Между тем художественный вокализ, написанный талантливым вокальным педагогом или композитором, прекрасно знающим особенности голоса и его развития, может много дать учащемуся-вокалисту, так как:
1) способствует выработке вокального тона на всем диапазоне путем освоения вокальной установки и сглаживания регистров;
2) вырабатывает кантилену (основной признак вокального голосообразования), динамику, подвижность голоса, тембровую выразительность, выравнивает («нейтрализирует») гласные, дает чистоту интонации и пр.;
3) приучает к музыкальной выразительности, т. е. к эмоционально насыщенной, чисто вокальной («инструментальной») фразировке;
4) учит понимать музыкальное содержание произведения, его музыкально-исполнительский стиль и т. д.
Попутно вокализы могут облегчить чтение с листа (задача сольфеджио). Наконец, сольфеджирование вокализов, происходящее под контролем вокального педагога, должно выработать у учащегося привычку к певческому голосообразованию при сольфеджировании.
Следует отметить также большую показательность вокализов при оценке вокально-технического и музыкального развития учащегося.
Каждый из этих пунктов может быть более детально расшифрован. Число пунктов также можно увеличить, не боясь преувеличить возможности вокализов.
Говоря о возможностях вокализов, следует подчеркнуть ту мысль, что их значения в подготовке певцов отнюдь не следует преувеличивать. В частности, не следует задерживать перехода к исполнению художественных произведений с текстом наиболее легким в вокальном и музыкальном отношении. Здесь речь идет об извлечении из вокализов всей доступной педагогической пользы, чего не бывает при узко-техническом, трафаретном их применении.
Прежде всего должно быть подчеркнуто значение вокализации для выработки правильного певческого тона. Голоса взрослых обычно строятся на автоматизированном речевом навыке, перекрывшем вокальность детского голоса.
Членораздельность речи, обусловливающие ее согласные, особенно так называемые афонические, т. е. беззвучные согласные (с, т, п, ф и т. д.),— способствуют качественному изменению вокальной голосовой функции ребенка. В процессе обучения пению фактически протекает как бы обратный процесс восстановления вокальной основы голосообразования, соединенной со словом. У обученного певца мы видим вокально-речевой автоматизм синтетической природы, сознательно контролируемый.
В связи с этим вокализация на вокально-звучащих у данного ученика гласных, использование слоговых комбинаций из гласных и фонических согласных вначале, затем сольфеджирование дают в руки педагога богатый материал. Индивидуализация гласных, использование сложных гласных (я-йа, ё-йо, ю-йу, йе) для более успешной нейтрализации их и выработки ненапряженного йзвучного тона, комбинирование гласных и слогов при сглаживании регистров в зонах их скрещивания и пр. — вот краткий перечень известных педагогу вариантов вокализации. Вокализация, в частности подвижная вокализация, способствует устранению форсировки, обычной у начинающих. При этом особое внимание следует обращать на борьбу с чрезмерным вдохом, порождающим напряженность звукообразования. На борьбу с форсировкой должна быть направлена и экономизация выдоха.

Современное сольфеджирование имеет известные минусы, заключающиеся в том, что определенные звуки диапазона поются всегда на одни и те же гласные (напр. и-си, е-ре и т. д.), чего не было при сольмизации. Кроме того, в названиях нот три включают афонические согласные (фа, соль, си), которые, как говорилось выше, могут быть неблагоприятны для необходимой в правильной вокализации кантилены. Все же применение сольфеджирования после того, как учащийся в основном усвоит вокальную установку; следует рекомендовать. Это перенесет элемент вокальной тренировки в музыкально-теоретическую работу учащегося. Комбинирование же вокализации и сольфеджирования нейтрализует минусы сольфеджио при сохранении их значения для музыкальной грамоты певца.
Использование слоговых комбинаций при вокализации также облегчит эту задачу, одновременно сближая вокализацию и пение с текстом.
Здесь уместно заметить, что сольфеджирование певцов в музыкально-теоретических классах нуждается в вокально-методическом наблюдении (отбор музыкального материала, наблюдение за вокально-технической стороной сольфеджирования, развитие у вокалистов навыков «внутреннего пения» и т. д.).
Особенно необходимо подчеркнуть ту сторону использования вокализов, на которую в наше время, в противоположность напр. XVII и XVIII вв., меньше всего обращается внимание. Речь идет о музыкально-воспитательном значении, вокализов, о выработке при их исполнении музыкальной выразительности, понимания музыкального содержания, чувства музыкального построения (формы), стиля и т. д.
Вокалисты, как правило, начинают обучение взрослыми. В связи с этим их техническое и музыкальное обучение весьма усложнено по сравнению, напр.-, со скрипачами и пианистами, которые, как правило, начинают обучение с детства. Вокально-техническая работа должна преодолеть неправильные голосовые навыки, обусловленные речью и часто плохим певческим опытом, приобретенным в школе или клубном хоре. Не меньшие, если не большие трудности встречает музыкально-исполнительское воспитание.
Вокалист-учащийся обычно плохо понимает музыкальный «язык», средства музыкальной выразительности. Он идет к музыке и к ее исполнению обычно от текста, от декламационной выразительности. Кроме того, часто он слышит в музыкальном произведения только вокальную партию. Партию ф-п. он воспринимает главным образом метрически, не слышит гармонии, голосоведения и т. д. Все это приводит часто к н е-музыкальности исполнения, особенно ярко выявляющейся в репертуаре, который не опирается на преимущественно декламационную сторону исполнения (напр. Бах, отчасти Моцарт, Бетховен и т. д.).взаимодействие гортани-дыхания и чрезмерная Для вокального голосообразования выдыхательная функция. Исход от наиболее вокально звучащих тонов голоса, стимулирование вдыхательной установки голосового аппарата при пении, связанное с усвоением кантилены и нейтрализацией гласных,—должны способствовать выработке вокальности. (Обоснование и практические приемы см. в моих работах, указанных выше).

Художественный вокализ может приучить студента именно к музыкальной выразительности, к выразительности чисто вокальной (динамика, тембровая выразительность, эмоциональная вокальность, акценты, фразировка вообще и т. д.). Кроме того, использование вокализов различного стиля (напр. XVII, XVIII, XIX—XX вв.) дает в руки педагога большие возможности в смысле выработки у учащегося чувства стиля исполнения. Развитие у учащегося чувства музыкально-исполнительского стиля должно быть особенно успешным при параллельном использовании вокализов и художественных произведений с текстом, объединенных музыкально-стилевым признаком (напр. одновременная работа над вокализами и ариями неаполитанской школы XVII—XVIII вв.). При этом условии будет возникать и та связь между вокально-технической и музыкально-исполнительской стороной обучения, необходимость которой в художественном исполнении недооценивается большинством педагогов.
Обычно употребляемые в вокальных классах вокализы мало отвечают подобным задачам. Прежде всего, они весьма однообразны в смысле стиля (XIX в.) и дают мало материала для художественного воспитания вокалистов. Эти вокализы бедны в смысле гармонии и голосоведения, не воспитывают у учащегося чувства ансамбля с фортепиано. и очень часто по своему художественному уровню неспособны вызвать у вокалиста потребности в музыкальной выразительности.
Таким образом, мы приходим к заключению, что подлинно художественные вокализы, написанные композиторами, хорошо владеющими вокальной
спецификой, или знаменитыми певцами прошлого, бывшими одновременно хорошими композиторами,— могут дать в руки вокального педагога средство объединения вокально-технической и музыкально-исполнительской сторон в формировании певца. Кроме того, расширение педагогических задач вокализации будет весьма сильно стимулировать вокальную и музыкальную культуру, которая стоит у огромного большинства певцов на весьма низком уровне.
Все перечисленные выше положительные возможности вокализов не должны маскировать их недостатков, известной педагогической ограниченности вокализов, особенно на тех этапах обучения, когда учащийся уже удовлетворительно справляется с вокальной техникой. Констатация недооценки вокализов в нашей вокально-педагогической практике отнюдь не должна приводить к их переоценке, даже на ранних ступенях обучения.

Совершенно несомненно, что наша бытовая речь по своему механизму, по линии психофизиологической и фонетической — противоположна певческим установкам. Поэтому мы должны говорить о вокально-речевой культуре, а не только о вокальной, так как иначе бытовая речь, которой мы пользуемся несравненно больше, чем пением, неизменно отрицательно будет сказываться на вокальной работе учащегося. Необходимость вокально-речевой культуры вытекает из методических соображений, продиктованных теми требованиями, которые предъявляет исполнительство к советскому певцу. Он должен владеть средствами и вокальной и декламационной выразительности. Переоценка же вокализов нанесет ущерб декламационно! выразительности и вообще сделает менее эффективной работу учащегося. На эти недостатки вокализации указывал в свое время Вагнер, педагоги школы примарного тона, и особенно подробно (несколько преувеличенно) ограниченность вокализов вскрывается педагогами новейшей французской школы (Дюгамель).
Отрыв от слова, от его динамической фонетики, от эмоционального воздействия и пр., разумеется, дают почву для серьезной критики увлечения вокализами. Эта теневая сторона может быть прекрасно восполнена использованием на сравнительно ранних ступенях обучения художественных произведений с текстом, тщательно отбираемых в смысле трудности. Этот же пробел кроме того, на мой взгляд, должен заполняться культурой бытовой речи вокалиста, сближения ее в смысле голосовых установок с пением. Отрицание же пользы художественно-ценных вокализоз в обучении певца догматично и закрывает возможности борьбы за подлинное вокально-исполнительское, музыкально-культурное мастерство, необходимое советскому вокалисту.
При составлении настоящего сборника я сделал опыт отбора такого материала, который дал бы возможность педагогу извлечь из вокализов максимальную пользу как в смысле вокально-техническом, так и музыкально-исполнительском. В частности, мной привлечен материал (Гречанинов), который должен способствовать повышению музыкальной грамотности учащихся (усвоение интервалов) наряду с развитием чувства ансамбля, гармонии и пр. При отборе вокализов была поставлена задача—дать материал, охватывающий, примерно, период обучения в техникуме (на рабфаке) и на младших курсах вуза. Специально-виртуозные вокализы здесь не даны. Вокализы, обычно применяемые в педагогической практике (Конконе, Панофка и т. д.), мною не использованы, так как они имеются в библиотеках, переиздаются Музгизом. Также мною не использованы художественные вокализы (напр., Рахманинова, Гнесина, Метнера и т. д.), которые недавно издавались и имеются в библиотеках. Основная цель сборника—продвижение в педагогическую практику нового, художественно-ценного методического материала, недоступного вокальным педагогам и учащимся.
Отбор вокализов, в основном, строился на принципе развития голоса из середины («концентрический метод»). Такой путь представляется наиболее обеспечивающим использование при звукообразовании смешанной регистровой функции; в частности, считаю необходимым подчеркнуть громадное значение борьбы с форсировкой, необходимость постоянного стремления к звучному, а не сильному (напряженному) голосообразованию. Не лишним будет и предупреждение не торопиться с расширением диапазона, памятуя хорошую мысль о том, что «надо развивать в голосе то, что есть, а не то, чего еще нет». Особенно пагубна обычная погоня за верхами, а также разучивание и исполнение непосильного репертуара (трудных оперных арий). По моему мнению, огромное большинство педагогических ошибок и неудач обусловлено переоценкой вокально-технических возможностей учащегося. Молодой музыкальный певец, обладающий свежим, крепким голосом, на первых порах справляется с непосильным репертуаром, преждевременно обольщая «успехами» педагога, себя и слушателей. Отсутствие школы, систематической и упорной вокальной тренировки, скороспелость,—вот причина частых неудач в профессиональном обучении пению.
Советская профессиональная школа материально обеспечивает вокалисту срок, достаточный для. систематического обучения, поэтому спешка в подготовке певца, порожденная условиями буржуазной школы, должна быть решительно преодолена и заменена планомерной, всесторонне методически организованной учебой.

Почти все помещенные в сборнике вокализы появляются в русской печати впервые. Планировка материала проведена по авторам, в общем, хронологически, начиная с XVII в., за исключением Гречанинова, который помещен первым ввиду того, что данный им материал преследует цели музыкальной грамоты, наряду с развитием голоса.
Как говорилось выше, материал расположен по авторам, а не прогрессивно. Прогрессивность же у каждого автора соответствует подлинникам. Расположение по авторам вызвано желанием остановить внимание педагогов, и особенно учащихся, на различиях музыкального стиля. На мой взгляд, принятым мной расположением эта цель будет достигнута. Прогрессивное же использование вокализов должно быть предоставлено педагогу. Тем более, что выпуск сборника для высокого голоса, т. е. для сопрано и тенора одновременно, строго говоря, исключает возможность прогрессивности, вполне отвечающей некоторым особенностям обоих голосов. Необходимость же учета характера голоса (лирический, драматический) и индивидуальных особенностей голосового развития того или другого учащегося делает задачу прогрессивного расположения всего материала сборника еще более спорной. При составлении сборника использованы:
1. Гречанинов, Школа пения.
2. Barbara Marchisio, Solfeggi (Ricordi).
3. Ар rile, 36 solfeggi per soprano (Milano, presso Lucca).
4. G. Crescentini, Nuovi solfeggi progressivi (Heinrichshofen's Verlag, т. I—III).
5. Rossini. Exercices et vocalises pour voix de soprano (Moscou, Jurgenson).
6. Глинка M. И., Сольфеджии (Vocalises), СПБ, изд. Стелловского.
Опыт составления подобного сборника, насколько мне известно, не имел места в русской вокально-педагогической литературе, если не считать работы Б. М. Вядро, охватившей традиционный материал XIX в. Неизбежные погрешности данной работы помогут как мне, так и другим авторам совершенствовать методическую работу в этом направлении, которое является на мой взгляд безусловно плодотворным. В вокально-педагогическом наследии прошлого, особенно в вокализах старых итальянцев, мы должны видеть богатые возможности критического отбора учебного и художественно-воспитательного материала. Это, разумеется, не исключает, а предполагает, что советские композиторы своей работой придут на помощь вокальной педагогике в освоении музыкального стиля, нарождающегося в СССР.
В заключение считаю необходимым выразить благодарность товарищам, которые своими советами облегчили мне работу: профессорам К. Н. Дорлиак, А. Б. Гольденвейзеру, В. А. Багадурову и педагогам вокальной кафедры МГК.
Особую благодарность приношу Е. А. Милькович за большую товарищескую помощь советами и предоставлением материала из личной библиотеки.
Д. Аспелунд.

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

В первой части сборника используется материал, заимствованный из «Школы пения» Гречанинова. Эта школа была напечатана в 1927 г. в Англии издательством Оксфордского университета (Oxford University Press).
В предисловии автор говорит, что при составлении «Школы пения» он имел в виду «дать педагогический материал: 1) для усвоения технической стороны искусства пения, 2) для развития слуха и 3) для развития художественного вкуса. Вопроса о постановке голоса автор не касается». В «Школе пения»—три части. В первой помещены упражнения для усвоения интервалов в последовательном порядке. Во второй части даны вокализы, соответствующие всем отделам первой части. В третьей—свободно написанные вокализы, имеющие своей целью развитие художественного вкуса.
Настоящий сборник преследует прежде всего цели вокально-технические, которые связываются, как говорилось выше, с музыкально-исполнительским формированием учащегося. Поэтому заимствование произведено главным образом за счет второй части «Школы» (№№ 4, 5, 7, 8, 9, 10, 12, 15, 16, 18, 19, 20, 22).
Из первой части заимствовано лишь упражнение № 4 (постепенное развертывание гаммы от центра кверху и книзу). Из третьей части использованы два вокализа, №№ 4 и 6. Первые десять вокализов (по нумерации сборника, не совпадающей с нумерацией школы) дают возможность учащемуся при вокализации усваивать последовательно увеличивающиеся интервалы от секунды до октавы, включая и интервалы хроматической гаммы (№ 10).
Вокализы №№ 11—15 преследуют задачу развития подвижности голоса, используя элементы арпеджио, мелизмов, трели, стаккато и т. д. Вокализ же № 16, наоборот, требует очень большой кантилены, т. е. связного пения, динамических оттенков и большой выразительности.
<<Школа пения» не предназначалась Гречаниновым для воспитания какого-нибудь определенного рода голоса. Диапазон большинства вокализов в оригинале строится в пределах b—f:. в редких случаях опускаясь до gn поднимаясь до g2. Эти диапазоны говорят за возможность использования вокализов в оригинальном тоне для среднего голоса. Поэтому почти все вокализы транспонированы мною выше (обычно на 1—I1 -тона). Тональности оригинала каждого вокализа указываются вместе с указанием части, № вокализа по «Школе пения». Перед каждым вокализом, кроме того, указывается и его музыкально-теоретическое или специальное вокально-техническое задание