А. Бирмак - О художественной технике пианиста

Пособия по фортепиано



Книги, литература, пособия, ноты для фортепиано

 

Глава II

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ТЕХНИКИ ПИАНИСТА

 

 

«Искусство признает одновременно как эмоциональное,
волевое, так и интеллектуальное творчество, в котором чувство,
воля и ум играют руководящую роль».
К. С. Станиславский

В исполнительском искусстве музыканта принимают активное участие все психические процессы в их неразрывном единстве. Наука рассматривает их как самостоятельные области исследования, дифференцируя следующим образом: ощущение, восприятие, представление, эмоции, воображение, мышление, память, внимание, воля. Эти процессы действуют не только в исполнительстве, но и в выработке художественной
техники, а поэтому имеют непосредственное отношение к теме настоящей работы. Современная наука определяет их как высшую деятельность, основанную на взаимообусловленности всех систем организма.
Ощущение — это психофизиологический процесс познания внешнего мира, на основе которого формируется восприятие. В деятельности пианиста существенную роль играют три основных вида восприятий: музыкально-слуховое, зрительное и осязательно-двигательное.
Восприятие музыканта прежде всего связано со слухом и определяется как музыкально-слуховое Свойства музыкального слуха, составляющие это восприятие, весьма разнообразны и зависят от природных данных и их развития у каждого музыканта.

Различаются три стороны музыкального слуха звуковысотный, тембровый и динамический. Поскольку «в музыке основным «носителем» смысла» является звуковысотное движение», то «относительная, а не абсолютная высота звуков является ведущим моментом в восприятии музыки» [42, 92].
Однако, в широком смысле слух следует понимать не только как звуковысотный, но и как тембровый и динамический, «Тембр и динамика — это тот материал, которым прежде всего творит исполнитель, высота ведь для него предопределена», — пишет Теплов о пианисте [42,94].
Исполнителю необходим не только хорошо развитой звуковысотный слух (абсолютный или относительный), а также гармонический, мелодический и тембровый слух. Выразительность в исполнении, разнообразие звука и тембра в технике но многом зависят от этих последних качеств слуха, которые, однако, не заменяют главного — звуковысотного слуха. Развитие музыкального слуха совершенствует и само музыкальное восприятие, которое и работе становится более чутким к малейшим изменениям динамики, к агогике, что имеет большое значение и в выработке художественной техники.
Зрительное восприятие также участвует во всей деятельности музыканта. Мы здесь не будем говорить о том видении образов реальной действительности, которые ассоциативно порождают в воображении музыкальные образы. Ограничимся лишь вопросом связи слуха в процессе разучивания музыкального материала со зрительно воспринимаемым нотным текстом.
Начинающий ученик, читая ноты, занят в основном тем, чтобы перенести их на соответствующие клавиши. Он еще не вникает в смысл нотного текста, не улавливает в нем мелодических и гармонических взаимосвязей, не представляет содержания музыки.
У зрелого музыканта восприятия, обогащенные знаниями и опытом, значительно шире. Представление, мышление, воображение и память вызывают у него поэтические ассоциации, помогают при чтении с листа понять содержание, стиль произведения, представить себе его исполнение.
Так, Л. Оборин говорит: «Раньше под такими-то потными обозначениями я не видел ничего, а с годами начинаю все больше и больше видеть. Чтение нотного текста становится все более плодотворным» [8, 181].

Теплов писал: «У лиц с высокоразвитым внутренним слухом имеет место не возникновение слуховых представлений после зрительного восприятия, а непосредственно «слышание глазами», превращение восприятия нотного текста в зрительно-слуховое восприятие. Сам нотный текст начинает переживаться слуховым образом» [42,247].
Однако в педагогической практике иногда встречается метод, при котором в начале обучения нотной грамоте, прежде чем ученик нажмет клавишу, педагог предлагает ему назвать соответствующую ноту. В этом случае между зрительно-слуховым восприятием, представлением и пианистическими движениями вклинивается как промежуточное звено название нот — речевая моторика. А вместе с тем достаточно «охватить» взглядом группу нот, которая тут же фиксируется в сознании, что позволяет сразу же перенести внимание на следующий такт. Иначе говоря, при игре по нотам нужно смотреть на такт вперед.
В доказательство можно привести известное всем музыкантам условие, при котором необходимо переворачивать страницу раньше, чем исполнитель доиграет ее до конца. Если же перевернуть страницу на последних нотах, в игре возникает задержка.
Работая с учеником, надо воспитывать у неге умение, глядя в ноты, иметь клавиатуру «в поле зрения» и на основе зрительных, слуховых и осязательно-двигательных восприятий и представлений находит! клавиши, почти не глядя на клавиатуру. Таким образом, налаживается прямой путь от восприятия движению.
Для выработки беглого чтения с листа может был рекомендован многократно проверенный метод, дававший отличные результаты в работе с начинающими При чтении учеником нотного текста педагог ведет по нотной строчке карандашом на один-два такта вперед) исполняемой музыки, предлагая ему, следя за карандашом, переходить с такта на такт без остановки, почти не глядя на клавиатуру. При этом все время следует напоминать о необходимости внимательно слушать музыку. Такой метод выработки ощущения клавиатуры налаживает связи между зрительно-слуховыми и осязательно-двигательными восприятиями и самими движениями, что способствует более быстрому чтению с листа.
Осязательно-двигательные восприятия служат основой построения и корректирования движений исполнителя. Они подсказывают направление и форму движений, силу удара, глубину нажима, те приемы, которые наиболее эффективно осуществят смысел исполнителя. Осязательно-двигательные восприятия при игре переходят в соответствующие представления и пианистические движения, которые в нормальных условиях должны завершать весь процесс.
Известный методист Мартинсен, рассматривая методы обучения на фортепиано, дает правильную последовательность восприятий и представлений см. 23, 22—27].
В завершение следует рассмотреть еще один вид восприятия — ритмическое.
Восприятие музыки теснейшим образом связано с чувством ритма, которое по мнению Теплова, «в основе своей имеет моторную природу» [42,272].
Ритмические восприятия музыканта зависят от эмоционально-выразительной стороны музыки, ее агогики и динамики. Реакция на ритмические восприятия проявляется в сопутствующих ритму непроизвольных движениях — покачивании тела, головы, постукивании рукой или ногой и т. п. При прекращении музыкальных восприятий эти движения исчезаю.
Восприятие различных воздействий окружающей среды оказывается возможным благодаря наличию в организме специальных систем, включающих органы чувств, чувствительные нервы и соответствующие центры в коре головного мозга. Эти системы анализа, дифференцирования и управления информацией, поступающей из окружающего мира, И. П. Павлов назвал анализаторами.
Основным фактором физиологии анализаторов,— считал Павлов. — является то, что каждый периферический аппарат есть специальный трансформатор внешней энергии в нервный процесс.

Это положение полностью соответствует утверждению В. И. Ленина, который определял ощущен как «превращение энергии внешнего раздражения в факт сознания» [22,46].
По характеру действия анализаторы в основном разделяются на слуховые, зрительные и двигательные. В деятельности последних существенную роль играет осязательный анализатор.
Слуховой анализатор дает возможность не тол ко определять высоту, силу и тембр звука, но позволяет выделять или объединять отдельные голоса полифонии, различать характер звука и, на основе полученной информации, исправлять звучание согласно задуманному плану. В результате работы над звуком совершенствуются функции слухового анализатора, что, в свою очередь, способствует развитию больше чуткости пианиста к тонким градациям силы и тембр звука. Поскольку художественная техника требует красочной выразительности, она в большой степей зависит от совершенствования этого анализатора.
Зрительный анализатор также имеет больше! значение в деятельности музыканта. Он участвуй во всех движениях пианиста, помогает в ориентире! кс па клавишах и пал клавиатурой, реагирует при восприятии окружающей обстановки, освещения. Однако из-за быстрой утомляемости зрительного анализатора длительное наблюдение за движениями рук, особенно в виртуозных пассажах, крайнее затруднительно.
В тех случаях, когда зрительный контроль невозможен, этот анализатор, отходя на второй план, уступает главную роль двигательному (проприоцентивному анализатору, названному Сеченовым мышечным чувством.

«Мышечное чувство — сумма ощущений, сопровождающих всякое движение членов нашего тела всякое изменение положений друг относительно друга»,—писал Сеченов [39, 523].
Двигательный анализатор совместно с осязательным получает информацию через соответствующие рецепторы о сокращении и растяжении мышц, сухожилий, суставных сумок. Эти импульсы, достигая коры больших полушарий, вызывают мышечное чувств!
Которое вместе с кожными и зрительными ощущениями служит основным руководителем в построении и координации движений.
Па основании такой информации центральная нервная система непрерывно корректирует и координирует деятельность двигательного аппарата, что позволяет Исполнителям, у которых высоко развиты связи двигательного анализатора со звуковым и зрительным,— играть почти не глядя на клавиатуру.
Определение глубины нажима или силы удара, мера и дозировка движений, столь тонко развитые у пианистов, возможны именно благодаря профессиональной выработке мышечного чувства.
Встречающиеся у пианиста такие понятия, как туше и чувство клавиатуры, также основаны па многосторонних связях между звуковым, зрительным и двигательным анализаторами.
Следует указать на некоторые особенности анализаторов, которые имеют значение в исполнительской деятельности пианиста. Ими являются — адаптация, пиление контраста и последействие.
Адаптация — изменение чувствительности органов чувств и приспособление их к действующим раздражителям. Она вырабатывается в процессе работы пианиста в связи с появлением или прекращением реагирования на сильные и длительные раздражений-
Примером адаптации может служить известное явление, состоящее в том, что при действии сильного звука чувствительность к нему понижается. Так, если пианист злоупотребляет forte или не уделяет должного внимания работе над разнообразием тембра и красочностью звука, он постепенно перестает замечать в своей игре жесткость, грубость и однообразие звучания.
Явление контраста заключается в том, что возбудимость анализатора к какому-либо раздражителю возрастает под влиянием предшествующего или сопутствующего ему контрастного раздражителя: известно, что после тихого звучания громкое ощущается гораздо сильнее.
Исполнители, не обладающие мощным пианистическим аппаратом, используя явление контрасте, добиваются впечатления большой силы звука умелым сопоставлением красок и разнообразием оттенков светотени.

Последействие состоит в том, что возбуждение, возникшее при раздражении в анализаторе, с прекращением внешних воздействий не прерывается а, продолжаясь некоторое время, затухает постепенно. Некоторые пианисты утверждали, что из-за особенностей конструкции фортепиано legato на нем неосуществимо. Сейчас едва ли кто-нибудь с этим согласится. Мы знаем, что на этом инструменте, несмотря, на ударную его природу, возможно не только legato и ведение мелодии, но и иллюзия пения. Эти качество в исполнении зависят именно от последействия в звуковом анализаторе, исправляющем такие кажущиеся, «недостатки» фортепиано.
Первичный элементарный анализ воздействия среды происходит в периферическом отделе анализаторов в воспринимающих приборах — рецепторах , Возбуждение, возникающее в рецепторе, через проводящие нервные пути и промежуточные центры направляется в высший отдел анализатора, который находится в соответствующей зоне коры больших полушарий головного мозга. Там происходит «высший, тончайший», по выражению Павлова, анализ воздействия среды.
Рецепторы — это приборы, которые получаю , информацию о состоянии внешней среды, частично е перерабатывают и по нервным путям передают на следующие «этажи» (уровни) нервной системы.
Рецепторы разделяются на внешние — экстерорецепторы, воспринимающие раздражения из внешне среды (слух, зрение, осязание и вкус), внутренние интрарецепторы, которые воспринимают сигналы о внутренних органов (изменение пульса, давлении крови и т. п.) и проприорецепторы, воспринимающие сигналы о работе двигательного аппарата (мышц, связок и сухожилий).
Так, благодаря экстерорецепторам, мы получаем информацию о звуковых результатах пианистических движений, а также зрительные впечатления о их осуществлении; интрарецепторы сигнализируют о нарушении движения, ритма сердечной деятельности, учащении пульса (что нередко наблюдается при игре), а проприорецепторы — о состоянии самого двигательного аппарата. Мы здесь не касаемся других рецепторов, функции которых не относятся к разбираемому вопросу.
При воспитании художественной техники исполнителю следует учитывать свойства анализаторов и совершенствовать их тренировкой, состоящей в развитии слуха, чтении с листа, сольфеджировании, а также и выработке точности движений, что способствует связям между анализаторами.
Представления в деятельности музыканта играют весьма важную роль. «Задача всегда одна н та же — музыка, — говорил Игумнов.—Все идет изнутри, от представления.» [см. 25, 76].
Формируются и совершенствуются представления па основе ощущений и восприятии, благодаря способности организма сохранять и обобщать их следы.

«.По И. М. Сеченову, — пишет Г. Ананьев, — переход от ощущений к представлению действительно есть качественный переход к новому, обобщенному знанию» [см. 39, 77].
Ю. Н. Тюлин пишет: «Мы не даем себе отчета, в какой мере музыкально воспринимаем окружающую пас реальную действительность. Не внешние звуки, а сами явления реальной действительности, помимо зрительных впечатлений, пробуждают в глубине нашего сознания обобщенные музыкальные представления [43, 8].
В деятельности музыканта-исполнителя различаются три вида представлений: музыкально-слуховое, зрительное и осязательно-двигательное. Их совместное действие достигает иногда высокой степени совершенства. В этих случаях музыкант может при просмотре потного текста музыкальных произведений представлять себе музыку во всей ее полноте, «слышать в уме» звучание голоса, инструментов и т. п. Одновременно у него возникают движения, адекватные музыкально-слуховым, зрительным и двигательным представлениям. Такое обобщение всех представлений, совместно с другими психическими процессами, участвующими в исполнении, можно определить как музыкально-исполнительский образ.

Примером высокой степени обобщений в фортепианном искусстве служит чтение с листа С. Рихтером. «Читая с листа впервые любую вещь, — будь это фортепьянное произведение, будь это опера, симфония, что угодно, — пишет Г. Г. Нейгауз,— он сразу передает ее почти в совершенстве и в смысле выявления содержания, и в смысле технического мастерства, в этом случае все едино» [26, 20].
Музыкально-слуховые представления Теплов разделяет на непроизвольные и произвольные, появляющиеся по нашему желанию. Способность по желанию вызывать в представлении звучание любой части музыкального произведения или обобщенный его образ в целом он определяет как свободные произвольные представления.
Зрелому музыканту хорошо знакомо представление, создающееся у него перед исполнением, когда кажется, что произведение в целом уже живет в уме как синтетический образ.
Представления возникают на основе звуковысотного и тембрового слуха. Кроме мелодии или гармонии, мы можем слышать «в уме» звучание и тембр определенного инструмента. Богатство звуковой палитры, красочность звука в игре музыканта зависят от этого вида представлений, которые находят свое отражение и в художественной технике.
Так, И. Гофман рекомендовал четыре способа разучивания произведения: за фортепиано с нотами, без фортепиано с потами, за фортепиано без пот и без фортепиано и без нот. «Второй и четвертый способы,— писал И. Гофман, — без сомнения, наиболее трудны и утомительны в умственном отношении; но зато они лучше способствуют развитию памяти и той весьма важной способности, которая называется «охватом»[12.133]. Второй и четвертый способы Гофмана строятся именно на музыкально-слуховых представлениях.
Высказывания известных пианистов свидетельствуют о признании ими пользы «мысленной» игры, которая неосуществима без ясного музыкально-слухового представления. Для его развития необходимо ясное представление как звучания нотного текста со всеми нюансами, так и пианистических движений, которыми исполняется данная музыка. Это создает связи музыкально-слуховых, зрительных представлений с двигательными, что позволяет быстрее осваивать произведение.
Зрительные представления музыканта тесно снизаны с программностью, с претворением жизненных образов, картин природы в специфические музыкальные образы. Так, «Полишинель» Рахманинова или «Осенняя песня» из «Времен года» Чайковского создают конкретные зрительные представлении. Но существуют Произведения без указанной автором программы, где слушатель должен из содержания музыки попять мысли и идеи композитора.
Отметим важную роль зрительных представлений и техническом освоении произведения. Некоторые пианисты, обладающие яркими зрительными представлениями, иногда настолько ясно представляют себе рисунок технического пассажа, что могут изобразить его в нотах графически, что и делают в виде разных линий, черточек и т. п. Тесная связь зрительных и слуховых представлений с двигательными нередко проявляется в манере учеников при показе педагога «подыгрывать» в это время движениями пальцев и руки без инструмента. Эти движения обычно возникают непроизвольно. Но такие связи надо вырабатывать и сознательно. При этом важно научиться переводить зрительные представления нотного текста на клавиши, запоминая их последовательность на клавиатуре зрительно, связывая эти представления со слуховым.

Зрительные представления рисунка на клавишах способствуют формированию пианистических движений и имеют определенное значение для развития техники исполнителя.
Осязательно-двигательные представления должны быть теснейшим образом связаны с музыкально-слуховыми и зрительными. Важную роль этих представлений в освоении и запоминании музыкального произведения акцентировали многие музыканты и ученые, анализировавшие проблемы музыкального искусства. «.Двигательные моменты, — писал Теплов, — играют чрезвычайно важную роль в работе «внутреннего слуха». В качестве таких двигательных моментов упоминаются, во-первых, самые движения голосового аппарата или пальцев, иногда внешне выраженные, иногда только «зачаточные», и вызываемые ими двигательные (кинестетические) ощущения, во-вторых же, двигательные (кинестетические) представления. Известно однако, что двигательные представления (т. е. представления тех или иных движений) всегда связаны с зачаточными движениями, т. е. со слабыми сокращениями соответствующих мышц» [42, 250—251]. Эти зачаточные движения получили название идеомоторных актов. Ананьев подчеркивает, что они «свидетельствуют о связи их с характером предметного действия, другими представлениями, мотивами деятельности и процессами мышления». Далее он пишет «о переходе их непроизвольного характера в произвольный на основе сознательной организации. деятельности человека и ее воспитания» [45, 90].
Большой интерес представляют высказывания крупных музыкантов прошлого времени о роли этих представлений в фортепианной технике. И. Гофман писал: «Умственная техника предполагает способность составить себе ясное внутреннее представление о пассаже, не прибегая вовсе к помощи пальцев. Подобно тому, как всякое действие пальца определяется сначала в уме, пассаж также должен быть совершенно готов мысленно прежде, чем он будет испытан на фортепьяно. Другими словами, учащийся должен стремиться выработать в себе способность умственно представлять прежде всего звуковой, а не нотный рисунок» [12,56].
Пишет об этом и Ф. Бузони: «Технические достижения— не что иное, как приспособление данных трудностей к собственным возможностям. То, что для этого требуется, в меньшей степени физические упражнения, а в гораздо большей степени психически ясное представление о задаче, — истина, которая может быть ясна не каждому педагогу, но которая известна каждому пианисту, достигшему своей цели путем самовоспитания и размышления. Не путем многократного повторения трудностей, а путем осознания трудности технической проблемы может удасться ее разрешение» [см. 24, 210].
Идеомоторные движения, переходя от непроизвольных в произвольные, проявляются как в «мысленной игре» на фортепиано, так и в «мысленном пении». Последнее, подкрепляя музыкально-слуховые предсталиления, имеет весьма важное значение для эмоциональности и выразительности в игре пианиста. Такую способность мысленного соучастия в своем исполнении надо развивать у учеников, прибегая как к внутреннему пению, так и к реальному пропеванию. А. Корто, акцентируя значение предварительной «мысленной» работы, требуя от ученика ясности представлений, писал: «Он проверит успех этой первой части работы тогда, когда почувствует, что произведение поет в нем.» [19,2/5].
Педагогический опыт показывает целесообразность следующего метода воспитания вышеуказанных качеств. Ученику задается пьеса кантиленного характера с ясной и простой мелодией. Вначале ему предлагают пропеть мелодию, подыгрывая себе ее по нотам, без аккомпанемента, по возможности выразительно. Это не должно быть пением вокального характера — достаточно тихого пропевания, почти «про себя». Вначале ученик может даже проиграть мелодию на рояле, чтобы лучше вслушаться в ее эмоциональное содержание. Затем ему следует поиграть один аккомпанемент, пропевая мелодию про себя, и представлять движения руки, ведущей мелодию. При таком пропевании вначале вырабатывается музыкально-слуховое представление. При переходе к «мысленной» игре возникают уже кинестезические представления пианистических движений, способствующие проявлению в исполнении эмоций.
Внимательное вслушивание в игру ученика, мысленное соучастие в ней способствует образованию двигательных представлений и у педагога, даже если он сам на уроке не играет. В результате нотный текст и технические пассажи укладываются в его сознании и в пальцах почти без тренировки.
Однако, как и при восприятиях, последовательность формирования и обобщения представлений не безразлична. При чтении с листа у неопытного ученика вначале появляются зрительные, слуховые, а затем двигательные восприятия, которые в результате тренировки преобразуются в единое обобщение, «слышание глазами» (по Теплову).
При игре на память сначала возникают музыкально-слуховые представления и совместно с ними зрительные н двигательные, сливаясь в единое обобщение.
В фортепианной педагогике, однако, не всегда уделяется должное внимание правильной последовательности представлений и нередко наблюдается опора в первую очередь не на музыкально-слуховые, а на двигательные (моторные) представления.
Указывая на подобный недостаток, Теплов писал: «Вполне возможно, к сожалению, даже широко распространено чисто двигательное запоминание исполняемой на фортепиано музыки» \4'2, 261J. Он объясняет это тем, что пианисту в отличие от скрипача или виолончелиста пет надобности находить на инструменте точную высоту звука, и поэтому при фортепианной игре можно чисто зрительно и двигателыю запоминать музыкальное произведение.
В качестве примера такого неправильного обучения приведу случай из моей педагогической практики. Способный ученик музыкальной школы Л. оказался иод угрозой исключения из-за того, что не мог без срывов сыграть ни одного музыкального произведения, хотя обладал вполне достаточной беглостью. Устранить этот недостаток обычными методами работы не удавалось. По просьбе его педагога, ученик был переведен в мой класс. После внимательного наблюдения удалось обнаружить, что ученик привык работать, ориентируясь прежде всего па двигательные восприятия и представления. Па вопрос о том, что он себе представляет при игре, он отвечал: «Музыку я не представляю. Когда я играю, я ориентируюсь по движениям своих рук на клавиатуре».
Чтобы выявить порядок представлений в его игре, ему было предложено сыграть несколько тактов выученной на память пьесы н повторить их затем без нот на закрытой крышке рояля. С первых же тактов ученик сбился, объясняя, что ему мешает отсутствие осязательно-двигательных ощущений на клавиатуре.
После известного периода тренировки, заключавшейся в игре па закрытой крышке фортепиано и в сольфеджировании, ученик научился слышать музыку «в уме» и мог играть на намять без срывов как па клавиатуре, так и на закрытой крышке.
Порядок представлений у него изменился, и ведущими стали музыкально-слуховые представления. Это подтвердили и его слова: «Теперь я уже слышу и представляю музыку до того, как играю».
Срывы и «заикания» в игре учеников обычно объясняют технической недоработкой. Но далеко не всегда именно в этом таится корень зла. Иногда подобные недостатки являются следствием слабых музыкально-слуховых представлений и неправильной последовательности формирования и обобщения их в музыкальном исполнении.

Никакое другое искусство не способно с такой силой, разнообразием и топкостью передавать эмоции, как музыка. Настоящее творческое исполнение всегда вносит субъективное переживание, как отпечаток индивидуальности самого артиста. (Однако существует метод, направленный лишь на объективность передачи авторского замысла. Такое неэмоциональное исполнение хорошо охарактеризовал Пабло Казальс: «Все заключается в том, чтобы оживить написанное, вдохнуть в него жизнь.
Есть артисты, которые, не решаясь отдаться во власть своим порывам, отдаются чему-то гораздо худшему — рутине. Это в конечном итоге приводит к механическому, скованному исполнению, а это прямая противоположность истинному искусству» [16,254].

Эмоции тесно связаны со всеми психическими процессами и совместно оказывают сильное воздействие па характер исполнения.
Ленинградские музыканты помнят выступление знаменитого скрипача Я. Хейфеца, приезжавшего в Ленинград в 30-е годы. Он посетил Ленинградскую консерваторию, чтобы дать концерт для педагогов и студентов.
Выйдя на эстраду, Хейфец обвел глазами зал, публику и заговорил. Он вспомнил годы учения в этой Консерватории и своего учителя, профессора Л. Ауэра. «Я нам сыграю «Ave Maria» Шуберта, — сказал он,— и играл это на могиле моего дорогого профессора». Трудно передать, каким глубоким чувством, каким Вдохновением была наполнена его игра! На другой день он сыграл эту пьесу в филармонии. Но его прекрасное исполнение было уже иным — от него веяло холодной красотой, без прежнего сильнейшего личного переживания.
Положительные эмоции побуждают к деятельности, мобилизуют волю, энергию, способствуют сосредоточенности мысли. Известно, насколько легче преодолеваются технические трудности, если этому сопутствует эмоциональное увлечение, и как тормозится преодоление их при равнодушном отношении.
Не вдаваясь в физиологическую характеристику эмоций, которая чрезвычайно сложна и еще мало изучена, можно лишь сказать, что они связаны с физиологическими процессами, реализующимися в основном в подкорковых центрах головного мозга, и вызывают значительное изменение функций различных систем организма.
Между подкорковыми центрами и корой головного мозга существуют сложные взаимоотношения. Нервные импульсы, идущие от подкорки в кору, оказывают большое влияние на последнюю, тонизируя ее и создавая наиболее благоприятные условия для протекания в ней нервных процессов. В свою очередь влияние коры на подкорковые центры состоит в регулирующем и тормозящем действии, которое приобретает особое значение в сознательном поведении человека.
Эмоции трудно поддаются управлению, но благодаря тому, что процесс этот связан с деятельностью коры головного мозга, человек с помощью сознания и воли в состоянии овладеть своими эмоциями. Так, исполнителю трудно помешать возникновению волнения на эстраде, но при определенных методах работы он может сознательно удержать себя от проявления излишних эмоций, сказывающихся в форсировании звука или завышении темпа.

Со своей стороны, эмоции оказывают сильное влияние на мозговые центры, повлекая и активизируя деятельность многих систем организма, в том числе слуховые, зрительные и двигательные восприятия и представления. Все это способствует возникновению в коре больших полушарий состояния, названного А. Ухтомским доминантой.
Доминанта — это концентрация возбуждения в каком-либо очаге коры больших полушарий, привлекающая нервные импульсы из других ее очагов. «При развитии доминанты, — писал Ухтомский, — посторонние для доминирующего центра импульсы, продолжающие падать на организм, не только не мешают развитию текущей доминанты, но и не пропадают для нее даром: они используются на подкрепление ее.» [44, 327].
Таким образом, эмоции и состояние доминанты повышают активность организма в помощь осуществляемой деятельности, В работе музыканта доминанта является решающим фактором. От нее зависит сознательность, внимание, сосредоточенность и в конечном итоге успех в затраченном труде. В моменты творческого подъема, когда накал эмоций достигает высокого уровня, возникает особое состояние, которое можно определить как творческую доминанту. Музыкантам-исполнителям хорошо знакомо состояние, когда благодаря творческой доминанте в исполнении появляются яркость, убедительность; пианистический аппарат как бы обретает крылья — все технические трудности выполняются с легкостью, подчиняясь одному — вдохновению. Вдохновение и есть не что иное, как творческая доминанта.
Доминанта оставляет настолько прочные следы в центральной нервной системе, что при повторении всех вызвавших ее условий она может воспроизвестись снова. «След однажды пережитой доминанты, — писал Ухтомский, — а подчас и вся пережитая доминанта, могут быть вызваны вновь в поле внимания, как только возобновится, хотя бы частично, раздражитель, ставший для нее адекватным» [44,171].
Такими раздражителями являются условия, ранее сопровождавшие исполнение артиста. К. С. Станиславский основывал -на этом свой метод «физических действий», который полностью соответствует физиологическим законам.«Для произвольного воспроизведения эмоций, — считал он, — необходимо создание сценического самочувствия, того состояния, которое сопровождает артиста при выступлении. На этом фоне действия артиста и сопровождающие его условия (само исполнение, присутствие публики, концертный зал и т. п.), все раздражители внешней и внутренней среды способны стать «катализаторами» сценического переживания, выступить в качестве пускового толчка эмоциональных реакций»
[40,96], В создаваемых условиях возникает состояние творческой доминанты, мобилизующей соответствующие силы организма и у исполнителя.
Мы указывали на положительное влияние эмоции. Не менее важно учитывать н отрицательное их воздействие, оставляющее вредные последствии как при игре на эстраде, так и в учебной работе Чувство страха, неуверенность в себе, угнетенное состояние— все это может закрепиться в качестве тормозящей отрицательной доминанты, превращающейся в некоторых случаях в настоящую психическую травму, избавиться , от которой бывает очень трудно.
Образованию такой доминанты могут способствовать неудачное публичное выступление, неосторожные раз го-] воры о волнении и т. п. Пагубное влияние может оказать неуместная резкая критика в адрес ученика на последней репетиции. Нужна большая и длительная работа, чтобы восстановить нормальное психическое состояние, вновь приобрести уверенность и спокойствие в игре. А в некоторых случаях возникает необходимость н в специальном лечении.
Эмоциональность в исполнении ученика следует развивать с детства. Нельзя допускать безразличной, формальной игры ни на уроке, ни на эстраде. Следует при этом иметь в виду, что эмоции требуют косвенных, обходных путей и в воспитании их нужна особенная | чуткость. Всякое насилие и принуждение в музыкальном обучении отрицательно сказываются на успехах ученика и нередко приводят к тому, что исполнение его делается формальным, безучастным.
Особенно это проявляется при технической тренировке, требующей терпения и выдержки. Заинтересованность целью работы создает положительные эмоции, стимулирует возникновение той доминанты, которая способствует успеху в работе. Развивать эмоциональную сторону в исполнении ученика следует осторожно, чтобы не вызвать психического срыва, который может отразиться иг. только на игре, но и па здоровье. Поэтому нужно учитывать возрастные возможности, тип нервной системы и особенности характера ученика.
Творческое воображение основано на жизненных впечатлениях, которые формируются в сознании.
сохраняются в памяти и перерабатываются в художественные образы. О переработке этих впечатлений в музыкальные образы писал Шуман: «Меня волнует все, что происходит на белом свете, — политика, литература, люди; обо всем этом я раздумываю на свой лад, и затем все это просится наружу, ищет выражения в музыке [13,2/0—2//].
Тесно связанные с реальной действительностью музыкальные образы, конечно, не являются ее копиями или простым отражением. Здесь надо говорить об опосредствованном се отображении в специфических средствах искусства.
«Музыкальный образ как таковой не требует для эстетического воспитания никаких словесных пояснений,— пишет Ю. Н. Тюлин, — он воспринимается непосредственно как музыкально осмысленное эстетическое наслаждение» [43,6]. «По за музыкальными стоят жизненные образы, мысленное и словесное обращение к которым (если оно верно направлено) углубляет и обогащает эстетическое восприятие н понимание музыкального произведения» [43,5—6]. В связи с этим возникает сложнейший вопрос о скрытой и явной программности.
Скрытая программа не указывается автором, она дает возможность слушателю самому раскрыть ее содержание в музыке. Ю. Н. Тюлин считает, что многие произведения, в частности, Шопена, не имеющие конкретных названий, содержат в себе такую скрытую программу (Полонез №5, fis=moll, Ноктюрн №13, c = moll и другие).
Известно, что яркие представления и богатое воображение Листа вдохновили его на многие произведения с явной программностью, в том числе и на создание сонаты «После чтения Данте», написанной под впечатлением «Божественной комедии». Передавая свое впечатление от этой сонаты, пианист А. Корто пишет: «В этой великолепной фреске развернулось могучее воображение Листа. Образ, открывающий сонату, — это выражение ужаса и рока. Подтекст здесь — надпись на вратах ада:

Установление ассоциации с жизненными образами обогащает творческое воображение музыканта. Это имеет важное значение как в исполнительстве, так и в педагогической работе. В тех случаях, когда воображение ученика лениво, пассивно, педагоги должны пользоваться различными ассоциациями, сравнениями из жизни, природы или других видов искусств.
Особенным даром таких ассоциаций обладал Г. Г. Нейгауз, богатое жизненное и музыкальное воображение которого питало его исполнительство и работу с учениками. В своей книге он рассказывал о методе, которым помогал ученику раскрыть музыкальный образ второй части «Лунной сонаты» Бетховена: «Бывало фраза Листа — Unc fleure entrc deux abimes внушала мне размышления о роли цветка в искусстве. Я приводил ученикам известные примеры из архитектуры, скульптуры и живописи. Я показывал музыкальные фразы и мотивы, в которых образ цветка в соответствии С характером музыки угадывался так же. как в бетховенском Allegretto» [26\34J.

Замечательное, несравненное исполнительское искусство С. Рихтера приводит в восхищение не только ясной и продуманной концепцией, но и богатейшим творческим воображением. Играет ли Рихтер классические сонаты Гайдна, Бетховена или произведения советских авторов, все исполнительские средства он подчиняет этому своему неуемному дару. Его огромная, поистине художественная техника полностью сливается с содержанием произведения И превращается в могучее средство воплощении музыкальных образов. Каждый пассаж, каждая гамма отражает настроение, эмоции, подчеркивает характеристики образов, все то, что -подсказывает художнику его < воображение и разум.
Некоторые исполнители, не обладающие творческим | воображением, заменяют его «голым техницизмом», ложной динамикой, форсируя тук и темп в ущерб содержанию музыки. О таких исполнителях Артур Рубинштейн говорит следующее: «Техника достигла невероятно высокого уровни. Молодые пианисты словно вынимают из кармана октавы пригоршнями и бросают их в зал с победоносным видом...
Игра их выверена с точностью механизма, снаряженного в космический полет. Но почему же так часто, слушая молодых пианистов, хочется взять в руки секундомер, чтобы определить победителя на финише?. Забыто главное, ради чего существует музыка.» [9,292].
Воображение пианиста иногда может увести его в сторону произвольной фантазии, руководимой ложной тенденцией исполнения. Увлекшись какими-нибудь деталями звука или фразировки, создав себе неправильное представление, он не замечает, что найденное нм не соответствует ни содержанию, ни стилю. Это приводит к искажению авторского замысла.
В подлинно художественном исполнении образы воображения, при любой индивидуальной трактовке произведений, должны соответствовать общему замыслу автора, воплощать этот замысел в целом. Отсюда вытекает отбор исполнительских средств и технических приемов, с отбрасыванием всего лишнего, даже если оно представляет свой интерес. Так, звонкий или матовый звук в одном случае будет выразительной краской, в другом чужеродным элементом. Например, в пьесе «Au bord d’unce source» Листа пассажи надо исполнять как прозрачные и рассыпающиеся, а в Этюде Шопена ор. 10 №12—как взволнованные и бурные. Все должно быть в полной гармонии, в соответствии с образным содержанием музыки.
Воображение находится в неразрывной взаимосвязи со всеми психофизиологическими процессами организма. Оно может вызвать положительные или отрицательные эмоции, ту пли иную доминанту. В состоянии творческой доминанты художник нередко приходит И к интересным находкам, к созданию замечательных произведений.
Как пример творческой доминанты можно принести замечательный анализ проявления вдохновения, переданный в художественной форме Пушкиным в стихотворении «Осень».
После поэтическою восприятия природы во время прогулки, дома, «у камелька», Пушкин предается воспоминаниям и, забывая мир, он «сладко усыплен» своим воображением. В памяти поэта воскресают лирические образы, волнующие его душу, которые требуют свободного творческого проявления. Затем наступает кульминационный момент вдохновения, той творческой доминанты, когда

«И мысли в голове волнуются в отваге,
И рифмы легкие навстречу им бегут,
И пальцы просятся к перу, перо к бумаге,
Минута —и стихи свободно потекут».

В этом взволнованном ритме стиха, в его динамике Пушкин передает накал эмоции и лирическое волнение, заставляющее поэта требовать действия, которое благодаря состоянию творческой доминанты не только обобщает все психические процессы — восприятие, воображение, память, мышление и эмоции, но и создает высокую мобилизацию, при которой «минута — и стихи свободно потекут».
В педагогической практике мы встречаемся с определенными физиологическими изменениями, возникающими при активизации воображения. Например, внушая ученику, что заключенные в пьесе технические трудности вполне преодолимы, мы тем самым способствуем мобилизации его нервно-мышечного аппарата, формированию состояния «готовности» к исполнению. И, наоборот, одна мысль о том, что какой-то пассаж может «подвести», вызывает боязнь и скованность. Кинестезические представления о трудности или невыполнимости пассажа создают зажимы и могут вызвать срывы в игре.
Воображение следует воспитывать с детства. Дети младшего возраста лучше усваивают произведения с доступной их возрасту программой. Поэтому в репертуаре дошкольников имеется много программных сочинений, которые адресуются к конкретным представлениям, к образному воображению ребенка. Ученики старшего возраста уже могут постичь более сложное содержание музыки, идеи композитора, требующие абстрактного мышления. Однако в преподавании музыкального искусства, к сожалению, нередко еще встречается формальный подход. Воображение и образное мышление ученика не развиваются. Такой лишенный эмоций метод подавляет индивидуальность ученика, губит живое творческое начало в его игре.
Мышление является высшей формой познания окружающего мира. Подчиняясь общим закономерностям человеческого сознания, мышление художника характеризуется широким использованием образов действительности и творческим их воплощением в художественные образы. Такое мышление определяется как художественно-образное.

При слушании или исполнении музыки, «при анализе музыкального произведения мы постоянно прибегаем к жизненным образам и представлениям, пользуемся всевозможными сравнениями, не оговаривая при этом специфического различия между музыкальными и жизненными образами. Но при этом незаметно для нас происходит подмена понятий: музыкальный образ отождествляется с жизненным. Эта подмена вполне естественна, поскольку первый порождается реальной действительностью» [43, 6].
Философское и эстетическое определения художественно-образного мышления не входят в круг рассматриваемых нами проблем и являются по существу предметом исследований эстетики. Мы ограничимся лишь некоторыми вопросами мыслительной деятельности, имеющими решающее значение для музыканта-исполнителя.
Творческая работа в любой области, помимо образного мышления, имеет в своей основе также и отвлеченно-словесное.
Определяя мыслительную деятельность как интеллектуальную, А. Серов писал: «Могучее явление Листа окончательно подтвердило мое убеждение, что идеал музыканта — полное развитие рук в гармонии с полным развитием интеллекта.» [см. 24, 67].
А. Есипова в своих неопубликованных записках также подчеркивала необходимость такого вида мышления в труде пианиста: «Ученица *** — Способности есть. Прилежание большое. Больше работает пальцами, чем головой, поэтому особенных успехов не вижу» [см. 24, 47].
Напоминая известное положение о соединении в исполнении горячего сердца с холодным разумом, Нейгауз утверждал: «Тот, кто только переживает искусство, остается навсегда лишь любителем; кто только размышляет о нем, будет исследователем-музыковедом; исполнителю необходим синтез тезы и антитезы: живейшего восприятия и соображения» [26, 197].
Однако в прежнее время среди музыкантов-педагогов нередко наблюдалась недооценка роли мышления. Механическая тренировка, в основном пальцев, без понимания художественной цели, без анализа приемов и их связи с музыкальными образами много лет процветала в фортепианной педагогике. «Представление, что при любом двигательном тренинге, будь то гимнастическое упражнение или разучивание фортепианного этюда, упражняется не рука, а мозг, — вначале казалось парадоксальным и лишь с трудом проникало в сознание педагогов» [6, 173].
Деятельность музыканта, как и вообще мыслительная деятельность человека, связана с анализом и синтезом. Это проявляется при изучении музыкального произведения, его мелодической и гармонической структуры, формы и стиля, поисках выразительных средств воплощения замысла композитора и, наконец, в синтезе, в обобщении всего в своем исполнении.
Блестящий аналитический ум, артистический и педагогический опыт подсказали Листу необходимость использовать эти стороны мышления в работе. «Упражняться,— говорил он, — это значит анализировать, обдумывать и изучать: приходить к принципам [см. 24, 210].

Лист пришел к выводу о существовании в фортепианной технике определенных закономерностей и возможности создания обобщенных приемов — «ключей».
Из тех же положений исходил и Бузони. «Существуют артисты, — писал он, — которые изучают инструмент и музыкальный аппарат как одно целое, и артисты, которые овладевают отдельными пассажами и пьесами. Для вторых — каждая пьеса представляет новую проблему, которую надо разрешить с самого начала; они принуждены к каждому замку конструировать новый ключ.
Первые — слесари, которые, со связкой нескольких отмычек п ключей скоро овладевают секретом любого замка» [см. 24, 210—211].
И. П. Павлов подразделял людей по образу их мышления. Тех, у кого превалирует непосредственное познание мира в форме ощущений, восприятий и представлений, он относил преимущественно к первой сигнальной системе, а других, способных к высшему синтезу, результатом которого являются научные обобщения и абстракции, ко второй сигнальной системе.
Аналитико-сиптетическая деятельность мышления обусловлена единством и взаимодействием двух сигнальных систем, при ведущей роли второй.
Павлов не рассматривал эти системы с анатомических позиций, а определял их как особые по своему качественному уровню формы мышления.
Функции этих систем зависят от природных данных. Но существу, считал Павлов, речь идет о людях с явно преобладающим образно-эмоциональным или отвлеченно-словесным мышлением и о людях без такого одностороннего преобладания, у которых одинаково развито то и другое.
Сильное воображение, прочное запечатление и воспроизведение образов действительности, доходящих «иногда до степени галлюцинации», отличают художников, музыкантов и других людей творческого труда, — считал Павлов. Однако он подчеркивал, что речь идет лишь об относительном преобладании той или иной сигнальной системы. Павло» говорил, что «художники вместе с тем поднимаются до подлинно научных абстракций» [48, 68]. Критикуя идеалистическую теорию безобразного мышления, он подчеркивал, что для мышления непременно должны быть «следы, образы, обобщения слов». Музыка не нуждается в словесном переводе, она связана с художественным образом и, воздействуя своим содержанием, вызывает яркие эмоциональные ассоциации. Однако выражение мысли в словах помогает уточнить, конкретизировать неясные неосознанные представления. Не случайно многие композиторы давали пояснения в виде эпиграфов к своим сочинениям, как, например, Шуман к Фантазии C-dur или Лист к пьесе «Lie-bestraum* и т. д.
Слово активизирует образное мышление, творческое воображение, эмоции. Педагоги в своей работе постоянно прибегают к словесным пояснениям и к методу вопросов и ответов. Если обнаруживается, что ученик не понимает смысла произведения, неверно определяет характер, форму или стиль, наконец, не находит выразительных средств передачи мыслей автора, педагог может предложить ему изложить в словах свои представления, обрисовать ассоциации, которые вызвала у него музыка данного сочинения. Это заставляет ученика глубже продумывать самое произведение, свое исполнение, цель и методы работы.
Таким образом, в преподавании музыки следует обязательно сочетать конкретный музыкальный показ с словесными пояснениями, которые активизируют мыслительную деятельность ученика, создают более тесные связи между эмоционально-образным и отвлеченно-словесным мышлением.
Значение этого мышления подчеркивал и Пабло Казальс: «Прежде всего, — говорил он, — необходимо, чтобы эти живые формы нашли отклик в нашем сознании; затем нам предстоит труд исследования и прояснения поставленных задач» [16, 254].

Огромное значение при этом имеет интуиция. Альберт Эйнштейн считал, что «интуитивные процессы — это собственно творческий компонент исследовательской деятельности.» [см. 21, //—12].
Известно, что человек может потратить много времени и труда в поисках решения какой-нибудь задачи и, не находя его, нередко бросает работу, казалось бы, забывая о ней. И вдруг неожиданно (иногда даже во сне) приходит нужное решение, как творческая находка. Это знакомо многим людям науки, свойственно и музыкантам, чему имеется немало письменных и устных свидетельств Моцарта, Берлиоза, Римского-Корсакова, Глазунова и других. Г. Г. Нейгауз рассказывал, что иногда утром, встав с постели, он бежал к фортепиано, чтобы прослушать и проверить звук или прием, родившийся у него во сне или при пробуждении.
Таким образом, интуитивное озарение является результатом длительной и целенаправленной мозговой деятельности, протекающей подсознательно и незаметно для самого человека. Творческие находки, связанные со сложной деятельностью мозга, проявляются как в художественной, так и в технической работе исполнителя, в поисках наиболее эффективных средств выразительности или преодоления трудностей.
Нейгауз особенно подчеркивал решающую роль мышления, называя его интеллектом. «.Разгадка техники действительно великих пианистов,—писал Нейгауз,—в том, что они воплощают слова Ачикельанджело «La man che ubedisce all intelletto* («Рука, повинующаяся интеллекту»)» [26, 99].
Вспоминая свои наблюдения за работой его учителя Л. Годовского, он писал: «Было восхитительно смотреть на эти очень небольшие., как бы выточенные из мрамора, удивительно красивые руки. и наблюдать, с какой «простотой», легкостью, гибкостью, логикой, я бы сказал «мудростью» они выполняли сверхакробатические задачи. Главное впечатление: все страшно просто, естественно, красиво и не стоит никакого труда. Но переведите ваш взгляд с рук на его лицо. Невероятная сосредоточенность, напряженнейшее внимание; глаза с опущенными веками, в рисунке бровей, в очертаниях лба выражение мысли, мысли огромной сосредоточенности. Тут вы сразу соображали, как дорого стоит эта кажущаяся легкость, простота; какая громадная духовная энергия нужна была для ее создания. Вот откуда берется настоящая техника!» [26, 123—124].
Непосредственно с представлением связана память. В отличие от восприятий и представлений память сохраняет и воспроизводит то, что воспринималось раньше.
В деятельности музыканта участвует профессиональная музыкальная память, в основе которой лежат музыкально-слуховые восприятия и представления. Память находится в тесном взаимодействии с другими психическими процессами.
Запоминание может быть непроизвольным и произвольным.
Непроизвольное запоминание не связано с разрешением определенной задачи. Так, пианист может совершенно непроизвольно запомнить не только музыку, но даже пианистические движения. Однако появившиеся в этих условиях образы памяти непрочны и могут так же неожиданно исчезать, как и появляться.

Произвольное запоминание, наоборот, достигается путем сознательного стремления удержать что-либо в памяти. При этом желание запомнить, целевая установка имеют решающее значение. В этих условиях повышается внимание, яснее осознается то, что в другом случае воспринималось непроизвольно и смутно. Преимущество сознательного запечатления сказывается в прочности и длительности сохранения его. Исполнителю очень важно развивать активное произвольное запоминание, осмысленное и ясное представление того, что именно нужно запомнить.
Запоминание основано па ассоциациях, которые способствуют воспроизведению сохранившихся впечатлений. Так, услышав начало Пятой симфонии Бетховена, мы можем восстановить в памяти либо всю симфонию, либо какую-нибудь ее часть.
Сеченов писал: «.Малейший внешний намек на часть влечет за собой воспроизведение целой ассоциации. Если дана, например, ассоциация зрительно-осязательно-слуховая, то при малейшем намеке на ее часть, т. е. при самом слабом возбуждении зрительного, слухового или осязательного нерва формою или звуком, заключающимся в ассоциации, в сознании воспроизводится она целиком» [39, 89].
В работе музыканта ассоциации могут проявляться различно. Например, вспоминая знакомые произведения из области других искусств и стараясь приблизить свое исполнение к поэтическим образам живописи или литературы, мы тем самым воссоздаем в игре определенный стиль.
Ассоциации различаются — по сходству, по смежности и по контрасту.
Ассоциации по сходству появляются при сравнении одного с другим. Так, при ознакомлении с новым произведением у нас нередко всплывают воспоминания о другом, похожем по содержанию, форме или стилю.
Ассоциации по смежности возникают при сопоставлении с чем-либо воспринятым когда-то одновременно. Например, произведение может вызвать в нашей памяти другое, исполненное в том же концерте.
Ассоциации по контрасту основаны на противоположных по характеру восприятиях и представлениях. Слушая неудачную игру музыканта, мы иногда сравниваем ее с превосходным исполнением другого исполнителя.

В работе над техникой имеет значение сознательный перенос приемов с одного произведения на другое. При этом ассоциации с раньше встречавшимися навыками помогают формированию новых.
На основе ассоциаций психология определяет следующие виды памяти — словесно-логическую, образную и эмоциональную.
Словесно-логическая память помогает лучшему запоминанию благодаря установлению словесно-логических связен. Основываясь па «следах» прошлого опыта, используя накопленные знания, словесно-логическая память при малейшей ассоциации «оживляет», сравнивает и обобщает все то, что сохранилось в ее «кладовой», в коре больших полушарий головного мозга.
Чем яснее и понятнее музыкальный материал, тем быстрее и прочнее он запоминается. Для этого, кроме доступности его, необходима и соответствующая подготовка, то есть умение сравнить или сопоставить с чем-то уже знакомым. Так, если музыкант играл много произведений какого-то автора, то новые его пьесы будут запоминаться быстрее. Стиль, манера письма, характерный для этого автора почерк, уже известный исполнителю, вызовет определенные ассоциации, которые создадут условия для более быстрого запоминания и освоения трудностей.
Образная память состоит в том, что воспринятые раньше впечатления воссоздаются затем в форме образных представлений. В деятельности исполнителя этот вид памяти способствует переработке таких впечатлений в музыкально-исполнительские образы. Например, разучивая «Тарантеллу» из цикла «Годы странствий» Листа, пианист может представить себе образы Италии по картинам или литературным произведениям, вспомнить «Итальянское каприччио» Чайковского, — все то, что подсказывает ему образная и зрительная память и воображение. Образные представления связаны с эмоциями и с эмоциональной памятью.
Эмоциональная память выражается в запоминании и воспроизведении чувств и эмоций. «Подобно тому, как в зрительной памяти перед нашим внутренним взором воскресает давно забытая вещь, пейзаж или образ человека, так точно в эмоциональной памяти оживают пережитые раньше чувствования» [41, 216]. Известно, насколько быстрее запоминаются и дольше остаются в памяти те произведения, исполнение которых произвело на нас когда-то сильное впечатление. Благодаря тому, что эмоциональная память восстанавливает пережитые положительные эмоции, заучивание и запоминание происходит легче и быстрее.
Отрицательные эмоции также оставляют в памяти неизгладимые следы, оказывая вредное влияние на психику исполнителя.
В каждый момент работы музыкант обращается к логической, эмоциональной, образной или двигательной памяти, они совместно участвуют в игре, подкрепляя друг друга. Благодаря связям между разными видами памяти, различные представления могут вызывать у музыканта самые разнообразные ассоциации, претворяющиеся в его творчестве в музыкальные образы.
В зависимости от участия анализаторов различаются три вида памяти: слуховая, зрительная и двигательная (моторная).

Если художникам-живописцам особенно свойственна профессиональная зрительная память, то музыканты преимущественно оперируют музыкально-слуховой или музыкально-слухо-двигательной памятью. Последняя сильно развита у исполнителей. Это не исключает, конечно, развития у них и других видов памяти, например, зрительной.
У высоко одаренных музыкантов музыкально-слуховая память бывает чрезвычайно развитой. Мы знаем, что необыкновенной, феноменальной памятью обладали Моцарт, Лист, А. Рубинштейн, Глазунов, Рахманинов, Тосканини, Энеску и другие великие музыканты. Среди советских музыкантов можно назвать Шостаковича, Нейгауза, Рихтера и многих других. Разумеется, такая память является весьма ценным качеством в творческой исполнительской работе.
Зрительная память для музыкантов также имеет немаловажное значение, поскольку они имеют дело с чтением потного текста, с «топографией» клавиатуры.
Для музыканта-исполнителя весьма важным подспорьем в работе является хорошая двигательная память (моторная), связанная со слуховой, иначе говоря слухо-моторная.
«Двигательные моменты, — писал Теплой, — приобретают принципиально-существенное значение (и может быть даже становятся необходимым, обязательным условием) тогда, когда требуется произвольным усилием вызвать и удержать музыкальное представление» [42, 255].
В тех случаях, когда педагог задает ученику упражнения или этюды, способствующие освоению технических трудностей в пьесах, двигательная память оказывает определенную помощь. Приемы и движения, выработанные в этот подготовительный период, переносятся В пьесы и в большой мере облегчают их освоение.
Однако моторная память при механической, непродуманной работе может оказать и вредное влияние. Л. Гольденвейзер приводил пример такого неправильного метода работы. «Моторная память, — писал он, — это способность вырабатывать инерцию движений. Способность эта очень важна, потому что без нее нам всякое движение руки или пальца нужно было бы проводить через сознание; мы не могли бы играть достаточно скоро.

К сожалению, однако, это очень полезное свойство — наличие выработанной моторной памяти — таит в себе вместе с положительными немалые отрицательные стороны. Если человеку, когда он играет наизусть, сказать — играй медленнее, и ему сделается от этого труднее, то это первый признак, что он собственно не знает наизусть, не знает той музыки, которую играет, а просто наболтал ее руками. Вот это набалтывание — величайшая опасность, с которой нужно постоянно и упорно бороться» [25, 130].
Еще одна ошибка, связанная с неправильным использованием двигательной памяти, наблюдается тогда, когда ученик учит на память какой-то пассаж до определенного места, не соединяя его с предыдущими и последующими тактами. При этом устанавливаются определенные стереотипные движения, соединяющие при многократном повторении последние ноты пассажа с его началом. Образуется как бы «порочный круг», при котором ученику бывает иногда легче сыграть пассаж несколько раз подряд, чем «вмонтировать» его в произведение.
В деятельности пианиста, а также в воспитании художественной техники, все виды памяти играют важную роль, и потому пианисту следует понимать условия, в которых протекает запоминание и учитывать это в своей работе.
Внимание развивается во взаимодействии со всеми другими психическими процессами. Оно необходимо во всяком труде, особенно в творческом. Внимание определяется психологами как произвольное и непроизвольное. Работа музыканта-исполнителя требует произвольного внимания. Оно характеризуется активностью, наблюдательностью, концентрацией и избирательностью.
Произвольное внимание — это сосредоточенное углубление в работу под влиянием поставленной цели. Такая концентрация внимания может достигать очень высокого уровня, при котором произвольное внимание переходит уже как бы в непроизвольное, не требующее усилий воли. Это наблюдается тогда, когда человек настолько увлечен своим делом, что выполнение его осуществляется легко.
В деятельности пианиста этот вид внимания является важным фактором. Художественная работа над произведением — фразировка, звук, педаль — все требует произвольного, концентрированного внимания. Без него невозможен ни анализ технических приемов, ни «диагноз» своих ошибок в игре.
С произвольным вниманием связано и распределенное внимание, которое наблюдается при одновременном выполнении нескольких действий. Пианистам неизменно приходится оперировать распределенным вниманием, то есть в поле внимания иметь то, что важнее в данный момент, одновременно осуществляя при этом контроль и за другими действиями.
Произвольное внимание выражается в устойчивости, которая в большой степени зависит от заинтересованности и целеустремленности. Чтобы добиться устойчивого внимания, как художественная, так и техническая работа должны строиться на постоянном включении но-вых задач и возможном разнообразии методов. В противоположность устойчивому концентрированному вниманию, рассеянность характеризуется неорганизованным переключением внимания и мысли с предмета па предмет.
В музыкальном обучении, чтобы активизировать внимание ученика и не давать ему рассеяться, педагог пользуется различными приемами: интересными ассоциациями, методом вопросов и ответов и главное — увлекательным музыкальным показом.
Рассеянность внимания не следует путать с сознательным намеренным переключением внимания. Этот вид внимания для пианиста очень важен. Подобно тому, как водитель автомобиля должен при движении следить за дорогой и дорожными знаками, так и пианисту приходится во время игры переключать внимание с одного объекта на другой, наблюдая то за голосоведением, то предусмотрительно подготавливая аппарат к неудобному повороту или скачку и т. д.

Непроизвольное внимание в значительной степени мешает во всякой деятельности: оно не позволяет исполнителю сосредоточиться на своей игре.
Станиславский определяет в деятельности актера малый, средний и большой круги внимания.
Малым кругом внимания он называет умение актера настолько сосредоточиться на своей игре, что тот перестает замечать зрителя и присутствие в зале публики не отвлекает его от творческого процесса.
Вырабатывать малый круг пианист может следующим образом. В период домашней работы он должен представлять себя и инструмент как бы в замкнутом круге, за пределами которого никого и ничего нет, то есть, выключать все окружающее из поля внимания. Этот прием, проверенный в многолетней педагогической практике, неизменно даст положительные результаты. Он помогает углубиться в свою игру, стимулирует творческую настроенность и, избавляя от излишнего «волнения — паники» (термин Г. М. Когана), способствует выработке сосредоточенности в исполнении. Увлечение своей игрой снимает лишнее волнение и создает условия для творческого подъема. В этом случае мы снова видим влияние творческой доминанты, которая настолько захватывает исполнителя, что он перестает думать о присутствии публики. Для выработки у учеников малого круга внимания полезно присутствие на классных занятиях других учеников или педагогов.
Средним кругом Станиславский называл расширение границ внимания, включающего присутствующих на сцене актеров. Это условие помогает и музыканту-исполнителю при игре в ансамбле или с оркестром, когда он, следя за своими партнерами, одновременно выключает из поля внимания публику в зале.
Большой круг внимания охватывает уже все окружающее исполнителя — зал и публику. Такая обстановка нередко влияет отрицательно, вызывая сильное волнение артиста. С другой стороны, большой круг внимания и творческое волнение оказывают и благотворное влияние, стимулируя эмоциональный подъем. Происходит это тогда, когда между исполнителем и слушателями возникают «невидимые нити» контакта и артист чувствует, с каким напряженным вниманием его слушают.
В установлении внимания определенную роль играет фактор новизны. В исследовании рефлекторной деятельности наблюдалось, что «сравнительно слабые новые. раздражители дают больший эффект, чем сильные, но много раз применявшиеся» [40, 53—54].

Влияние фактора новизны следует учитывать в процессе работы пианиста над фразировкой, качеством звука и особенно при технической тренировке, когда требуется многократное повторение одного и того же.
Внимание следует развивать с первых этапов обучения, это играет решающую роль во всей будущей работе. Ученика нужно приучать внимательно вслушиваться в содержание музыки, в качество звука, следить за точностью ритма, конкретностью фразировки, чистотой педализации, не говоря уже о правильности текста. Необходимо добиваться, чтобы он сам находил свои ошибки в игре, что в значительной мере активизирует внимание, заставляет глубже сосредоточиться. Невнимание, неумение правильно оценить свое исполнение нередко приводит к тому, что неопытный пианист представляет себе свою игру иначе, чем она воспринимается в действительности.
В педагогике известны многие методы воспитания внимания, которые с успехом можно применить и в музыкальном обучении.
Концентрацию внимания на каком-либо действии или на решении определенной задачи И. П. Павлов объяснял «светлым пятном» в мозгу, появляющимся в этих условиях. «Если бы можно было видеть, — писал он, — сквозь черепную крышку и если бы место больших полушарий с оптимальной возбудимостью светилось, то мы увидели бы на думающем сознательном человеке, как на его больших полушариях передвигается постоянно изменяющееся в форме и величине причудливых очертаний светлое пятно, окруженное на всем остальном пространстве более или менее значительной тенью» [31, 248]. Физиолог П. Симонов поясняет: «Светлым пятном сознания, как лучом прожектора, «высвечиваются» именно те явления в окружающем мире, которые в данный момент представляют наибольшее значение.» [40, 28].
Однако сложная нервная деятельность может протекать и вне «светлого пятна». В областях с относительно пониженной возбудимостью также могут возникать и формироваться условно-рефлекторные связи, но они проявляются иначе, в виде неясных представлений или неосознанных, неточных движений. Если же человек сосредоточит внимание и мысль на цели работы, подобные туманные представления переходят в сферу «светлого пятна».

Важную роль при этом играет принцип доминанты. Избирательность и концентрация внимания, тесно с ней связанные, выражаются в усилении внимания к тем объектам, которые важнее. От умения правильно направлять внимание в большой степени зависит мастерство пианиста.
Внимание в большой мере зависит от воли, без которой невозможен ни один вид деятельности. Творчество музыканта требует большого усилия воли, как в концертной, так и в домашней работе. Отсутствие воли, даже при наличии отличного слуха и других музыкальных данных, мешает формированию музыканта-исполнителя. Воля является отличительной чертой творчества больших художников.
Б. В. Асафьев писал о С. Прокофьеве: «Только упорной работой и суровой дисциплиной воли Прокофьев добился и в своем творчестве, и в своем пианизме поразительного чувства меры и устойчивости пульсации, обуздав свой дерзкий темперамент и своевольный нрав.» [35, 166].
Проявление воли в деятельности музыканта-исполнителя можно рассматривать с двух сторон: во-первых, как необходимое качество исполнения и, во-вторых, как обязательное условие его труда.
Волевое начало в исполнении создает яркость, динамику, ритмическую организованность; без исполнительской воли игра делается вялой, аморфной, темпы тягучими, ритм расплывчатым. Некоторым пианистам свойственны высокие качества исполнительской воли, связанной с эмоциями, большой динамической выразительностью, с особым «упругим ритмом». Такой была игра С. Рахманинова, этим отличается исполнение С. Рихтера, Э. Гилельса.

Волевая природа человека по-разному сказывается в его артистической деятельности, в самом поведении его на эстраде. У одних исполнителей малейшие неприятности при публичном выступлении вызывают растерянность, иногда настоящую панику, которую они не в состоянии побороть. Волевые люди, наоборот, проявляют в таких случаях отличное самообладание.
А. Глазунов говорил, что он ценит тех учеников, которые, забыв на эстраде какое-то место в пьесе, проявляют находчивость и волю, не бросают, а продолжают, играть как будто ничего не случилось. Он усматривал в этом артистическую волю. Для такого самообладания необходимо нормальное, здоровое состояние нервной системы пианиста, нужна исполнительская уверенность, а организм и в частности руки не должны быть переутомлены.
В период выработки технических навыков, когда непосредственные художественные задачи временно отодвигаются и требуется настойчивая, часто утомительная работа над отдельными кусками произведения или пассажами, волевая организованность, дисциплина приобретают особенно важное значение.
Поэтому при воспитании ученика следует добиваться, чтобы он выполнял все, что требуется для технического и художественного совершенствования его исполнения в пределах его возможностей. Педагог не должен прощать небрежность ни в предварительной работе, ни в исполнении. Всякое попустительство расслабляет волю, дезорганизует дисциплину и в результате ведет к дилетантизму.
Развивая целенаправленную полю ученика, педагог тем самым помогает формированию его личности, прививает любовь к труду, инициативу, терпение, необходимые в сложном и нелегком, но прекрасном труде музыканта-исполнителя.