Воспитание баяниста

 

 

О МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ

 

 

Советская музыкальная педагогика накопила богатый арсенал методов обучения. Основное положение общей педагогики — связь обучения, воспитания и развития — находит естественное отражение в принципах музыкального воспитания. Частично эти вопросы разработаны и в баянной методике, опирающейся на существующий опыт обучения в музыкальных училищах и консерваториях страны.
Как показывает практика, многие студенты и выпускники средних и высших учебных заведений имеют недостаточное представление не только о новейших достижениях педагогики, но и о традиционных, «классических» методах и приемах обучения баянистов.
Достаточно часто приходится наблюдать, как в музыкально-педагогической среде «процветают» приемы «либеральной» или, как ее еще называют, «свободной» педагогики, В основе ее лежит «самовыявление» ученика.

Представляя полную свободу в развитии сильных сторон его дарования, педагог в то же время забывает о необходимости своевременного воспитания художественного развития баяниста в целом.
Нередки случаи, когда «педагогами-либералами» являются музыканты, не имеющие сформировавшихся методических взглядов и убеждений. Проявляется это в вопросах интерпретации произведений. Особенно новых, которые робко включаются в планы.
Считаем не лишним напомнить еще об одной опасности в области музыкальной педагогики. Речь идет об авторитарной педагогике, когда развитие художественной инициативы ученика подменяется строгим подчинением стандартным требованиям. В подобных случаях творческие порывы только мешают «работе». Усвоение материала происходит пассивно.

Как правило, педагоги «авторитарного толка» используют в работе-ограниченный круг рецептурных формул и рекомендаций, пригодных, по их мнению, для всех учеников. Авторитарная педагогика ведет, в конечном счете, не только к снижению результативности обучения, но н к упадку мастерства преподавателя.
4 На данном этапе созрела реальная необходимость систематизации представлений о методах и приемах обучения баянистов на основе достижений прогрессивной советской педагогики. Это поможет углублению и совершенствованию теоретической подготовки студентов, без которой успешная работа будущих преподавателей и исполнителей представляется маловероятной. Известно, что метод — это способ достижения поставленной цели, решения конкретной задачи.
В общей педагогике, как и в музыкальной, в частности, методы обучения являются способами взаимосвязанной деятельности педагога и ученика. Считаем необходимым напомнить студентам и преподавателям о важнейших, дополняющих друг друга звеньях обучения. В первую очередь подчеркиваем необходимость развития слуховой и музыкально-образной сфер, эмоционального и интеллектуального начал, художественно-творческих и двигательно-технических сторон, исполнительского и музыкально-теоретического образования.
В соответствии с требованиями дидактики, в работе класса специального инструмента (баяна) рекомендуем сочетать различные методы обучения. 6 данном случае сочетание предполагает не суммирование, а взаимосвязь, взаимодействие, взаимовлияние.
Объяснительно-иллюстративный метод. Наиболее распространенный в учебной практике, позволяющий в кратчайший срок передать "большую по объему информацию, поставить перед учеником задачи, указать пути их решения.

Этот метод в значительной степени способствует развитию абстрактного мышления. Он включает в себя части: словесную (объяснение, рассказ, диспут, беседа), наглядную (художественная литература, записи, фильмы, нотный материал) и практическую.
Кроме того, в него входят вспомогательные способы стимулирования — одобрение и осуждение, поощрение и наказание, соревнование и т. д.
В практической деятельности все эти формы выступают в органичном единстве, дополняя друг друга.
Подчеркивая значение объяснительно-иллюстративного метода работы, следует остановиться на словесных пояснениях как необходимого дидактического приема обучения и связанного с ним эмоционального воздействия на ученика.
Довольно часто молодые педагоги недооценивают важности правильной» продуманной дозировки словесных замечаний. В итоге «порция» их мыслей и чувств впитывается учеником лишь частично, что, в конечном итоге, приводит к нерациональному использованию отведенного для урока времени и открывает путь к повторению уже высказанного ранее. Педагогические замечания должны быть своевременными, краткими, лаконичными по форме, максимально глубокими по содержанию, эмоционально образными.
Конечно же, на различных этапах работы над произведением замечания педагога будут различными. Однако следует подчеркнуть, чго всегда очень полезными и нужными будут образы, метафоры и сравнения.
Именно тогда, как говорил Р. Шуман, «цепь правил будет обвита серебряной нитью фантазии*
Педагогу следует позаботиться о минимальном количестве остановок ученика. Для этого нужно пользоваться попутными разъяснениями (в этих случаях особенно важна краткость), предупреждающими приближение кульминации, динамических оттенков и т. д.
Многие педагоги в своей практике прибегают к дирижерским жестам, подстукиванию и подпеванию.
К исправлению ошибок, высказыванию замечаний лучше переходить после целостного прослушивания пьесы, используя последовательность: от общего к частному, от простого к сложному. При этом из поля зрения наставника не должны выпадать вопросы грамотного профессионального анализа музыкальной ткани: своеобразие гармонического языка, наличие полифонии, особенности формы и т. д.
Следует заметить, «мера усложненности музыкально-теоретической информации, получаемой учащимися исполнительского класса, должна, естественно, варьироваться в соответствии с его возрастными и профессионально-интеллектуальными возможностями. В то же время опыт крупнейших музыкантов-педагогов доказывает, что целесообразна лишь та «политика» преподающего, которая делает ставку на постоянно увеличивающуюся нагрузку на мышление учащегося, максимально интенсифицирует интеллектуальные усилия последнего».
Современная педагогическая психология считает, что «больше надо опасаться «недогрузить» мозг ученика, чем «перегрузить» его.

А недогрузить мозг — не всегда значит только чуть замедлить его развитие, это чаще всего означает приучить ученика к ограниченности мышления, к привычке мыслить избитыми шаблонами, к отказу от всего нового, творческого, И преувеличивать опасность перенапряжения, перегрузки учащихся не следует».
В период работы над музыкальными произведениями полезно сопоставлять их с аналогичными явлениями в области литературы и изобразительного искусства. Это способствует активизации образного мышления, углублению и расширению жизненного и эмоционального опыта учащихся, их кругозора. Так, работая над сюитой А. Репникова «Сувениры», полезно ознакомиться с рисунками мастеров Палеха, изучая пьесу Вл. Золотарева «Ферапонтов монастырь» — рассмотреть репродукции работ Дионисия, прослушать «Фрески Дионисия» Р. Щедрина.
Иными словами, речь идет об установлении межпредметных связей в содержании музыкального обучения баяниста.
В результате применения на занятиях по специальности комплексного воздействия различных видов искусств у учащегося развиваются тонкая наблюдательность, впечатлительность, воображение, создающие в процессе жизненного и творческого опыта предпосылки для его творческого мышления.
Говоря о практических методах обучения, нужно указать на особую эффективность педагогического исполнительского показа, бесспорно усиливающего интерес к обучению.
Учебно-педагогическая практика подтвердила, что «слова учат, примеры — влекут» (К. Ушинский).
Нет необходимости доказывать, что лишь полноценный профессиональный показ может увлечь ученика. При этом педагог должен отдавать себе ясный отчет, почему он играет так, а не иначе.
Для этого ему нужны глубокие знания и твердые принципы. Аристотель говорил: «Для того, чтобы уметь судить о деле, надо самому уметь его делать, а потому люди должны заниматься этим делом».
 
Преподаватели должны постоянно повышать свой исполнительский уровень, чтобы на уроках не ограничиваться «корректорскими» поправками и советами относительно овладения тем или иным исполнительским приемом.

Особенно велика роль показа в период овладения новыми, ранее не встречавшимися исполнительскими трудностями (приемы игры мехом, вибрато и т. д.).
Умение педагога убеждать не только слог вом, но и делом — вот те составные части успеха в воспитании учащегося, которые формируют из него творческую личность.
В зависимости от уровня способностей и подготовки ученика, его инициативности и быстроты реакции, показ может быть различным. Можно использовать целостное исполнение произведения до начала работы ученика над ним. А в процессе работы, переходить к проигрыванию отдельных деталей. Одной из форм может быть утрированная, преувеличенная демонстрация, что подчеркивает ученику «сопротивляющиеся» технические или звуковые моменты. Такой показ Г. Нейгауз назвал «замедленной съемкой» и рекомендовал как средство, активизирующее образно-эмоциональное восприятие музыки. В.произведениях с подвижными темпами особое внимание рекомендуем обратить на преувеличенное подчеркивание ритмической пульсации, как правило, возбуждающей эмоциональную отзывчивость ученика. Такой показ значительно стимулирует выразительное исполнение пьес. Отмечая актуальность этого приема, необходимо, однако, предостеречь молодых педагогов от формального его применения. Он должен являться лишь исходным моментом на начальном этапе работы над произведением. В дальнейшем его следует использовать более концентрированно, для внутренней проверки исполнительских ощущений ученика. Такое предостережение вызвано тем, что в педагогической практике мы иногда являемся свидетелями закрепленных навыков преувеличенного, формального подчеркивания первых долей такта (что не всегда соответствует логике музыкального материала) уже на уровне открытого показа.
Однако было бы ошибкой абсолютизировать роль педагогического показа. Чаще всего это приводит к копированию. Если же ученик не может сыграть отдельные технически сложные места, тогда этот прием трудно переоценить. После объяснительно-иллюстративных следуют методы познавательно-творческой деятельности учащихся.

Репродуктивный (тренировочный) метод
обучения применяется чаще всего тогда, когда учащийся еще не приучен к самостоятельному решению стоящих перед ним задач. Суть его заключается в многократном повторении отдельных приемов или эпизодов с целью развития автоматизма действий, совершаемых по образцу, данному педагогом. Хочется предостеречь молодых преподавателей от чрезмерного увлечения этим методом, так как его применение ведет к формальному усвоению материала.
Активным импульсом в развитии самостоятельности учащихся-баянистов является частично-поисковый метод, при котором поставленная педагогом задача частично решается учащимися. Так им, имеющим соответствующую подготовку, вполне может быть доверено решение задач, связанных с определением аппликатуры, сменой направлений движения меха, гармоническим анализом и т. д. В учебный процесс можно и нужно включать элементы композиторского творчества: сочинение собственных произведений (пусть в подражание разным авторам), транскрипций, обработок народных песен и танцев. Это воспитывает умение создавать «собственную» интерпретацию исполняемого произведения, развивает инициативность, критичность. В виде проблемных заданий могут быть сформулированы вопросы исполнительского анализа, произведений. Немалую пользу может принести способ «многовариантного прочтения темы», предложенный и введенный в практику профессором Киевской консерватории М. М. Гелисом. Суть его заключается в том, что студенту предлагается создать и исполнить несколько вариантов темы одной из баховских фуг, предлагая собственные логические акценты, динамику, штрихи, темп, регистр, характер и т. д. В качестве материала для подобной работы может быть использован фольклорный тематизм.
Проблемно-поисковый метод — один из наиболее действенных и эффективных в учебном процессе средних и высших учебных заведений. В общей педагогике говорится, что «проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное привлечение учащихся к решению проблем и проблемных познавательных задач, в процессе которого они активно усваивают новые знания. Проблемно-поисковые методы обучения применяются преимущественно для развития навыков творческой, учебно-познавательной и трудовой деятельности, способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями, развивают такие черты личности, как творческое отношение к делу, самостоятельность, активность, сознательность». В практике можно встретиться с вполне логичным разделением проблемно-поискового на «поисковый» и «проблемный». В первом случае ученик самостоятельно должен найти только одно, единственно правильное решение, во втором — из нескольких предложенных вариантов, выбрать один, что и создаст проблемную ситуацию.

Данный метод открывает дорогу к поискам активных импульсов, побуждающих учащегося к увлекательной работе над совершенствованием своего мастерства. Педагог становится для него как бы помощником, «критиком и советчиком» (Г. Нейгауз).
Разумеется, дать единые, общие рекомендации по применению этого метода невозможно: все зависит от уровня подготовки воспитанника, степени его одаренности.
Нельзя допускать, чтобы ученик превращался в «сосуд, заполняемый педагогом». Следует обратить внимание молодых педагогов на ряд непременных условий, при которых «метод открытий» может принести наиболее плодотворные результаты.
Прежде всего необходимо позаботиться о создании в классе творческой атмосферы, быть готовым заметить и поддержать малейшие проявления индивидуального творчества ученика. Это способствует повышению его веры в свои (пусть и скромные) возможности, удваивает его энергию и увлеченность, готовность добиваться большего.
Никакая педагогика невозможна без теснейшей связи учителя с учеником. Вне этого контакта любой метод оказывается бесплодным.

Молодым преподавателям необходимо научиться слушать своих воспитанников, если они хотят достичь весомых результатов в своей деятельности и быть понятыми теми, кого они воспитывают.
Нередки случаи, когда педагог, активно дирижируя, играя и подпевая, слушает лишь. себя. Педагогическое слышание — особый дар, требующий непрестанного развития.
«Слушая ученика, педагог не только мысленно сравнивает его игру со своим «идеалом» исполнения данного произведения (этот критерий никогда не должен быть упущен); проникаясь чувствами и мыслями ученика, педагог как бы сопереживает музыку вместе с ним.
Это можно назвать «педагогическим перевоплощением». Именно такой «подход изнутри» раскрывает потенциальные возможности, заложенные даже в неумелом ученическом исполнении, помогает найти пути его совершенствования. При этом любое достижение ученика рассматривается как ступень в процессе его роста. Воспринимая игру учащегося непосредственно, педагог в то же время не забывает, как он играл вчера и представляет, как он сможет играть завтра. Такое слышание мы вправе назвать диалектичным»6. Высшим этапом самостоятельной работы учащегося-баяниста является творческий метод. Суть его состоит в том, что воспитаннику предоставляется возможность самому решать технологические и творческие задачи.
Указанные методы обучения баяниста являются лишь основой, на которой зиждется разнообразный арсенал приемов и форм воспитания. Они не изолированны друг от друга. Между ними существует органическая взаимосвязь и взаимопроникновение. Считаем необходимым обратить внимание еще на ряд моментов, способствующих более успешному построению педагогического процесса. Советская педагогика рассматривает воспитание музыканта как единый творческий процесс, включающий и сочетающий развивающее обучение с воспитанием. Этот термин в последнее время стал очень популярным. Развитие творческого мышления баяниста, его слуха, памяти, чувства ритма, возможно только при комплексном углублении этих способностей. «Пути к решению проблемы общемузыкального развития учащегося следует искать не в обход процесса обучения, не вне его, но напротив, внутри последнего, в такой его организации, которой были бы обеспечены высокие результаты в развитии. Здесь встает вопрос об определенных музыкально-дидактических принципах, призванных стать основой, фундаментом такого рода обучения».

Перечислим далее четыре основных принципа, предложенные известным пианистом-методистом, профессором Г. Цыпиным, которые, по его словам (и с этим трудно не согласиться,) «сложенные воедино способны образовать достаточно прочный фундамент развивающего обучения в исполнительских классах».
Увеличение объема используемого в учебно-педагогической работе материала, расширение репертуарных рамок за счет обращения к возможно большему количеству музыкальных произведений, большему кругу художественно-стилевых явлений, освоение многого — первый из названных принципов.
Ускорение темпов прохождения определенной части и учебного материала, отказ от непомерно длительных сроков работы над музыкальными произведениями, установка на овладение необходимыми исполнительскими умениями и навыками в сжатые- отрезки времени — таков второй принцип, обусловленный первым н сосуществующий с ним в неразрывном единстве.
Третий принцип непосредственно касается содержания урока в исполнительском классе, а также способов его проведения; увеличение меры теоретической емкости занятий музыкальным исполнительством, т. е. отказ от «узкоцеховой» трактовки этих занятий; использование в ходе урока возможно более широкого диапазона сведений музыкально-теоретического и музыкально-исторического характера; обогащение сознания играющего на музыкальном инструменте развернутыми системами представлений и понятий, связанными с конкретным материалом, представленным в исполнительском репертуаре,— все это и отражает существо упомянутого принципа.
Четвертый принцип требует отхода от пассивных, «мнемическирепродуктивных» способов деятельности, имеющих широкое хождение в ученической среде, подчеркивает необходимость такой работы с материалом, при которой с максимальной полнотой проявлялись бы самостоятельность, творческая инициатива учащегося-исполнителя. Поскольку действительное, а не мнимое развитие музыкально-интеллектуальных качеств может быть достигнуто лишь в русле энергичной, самостоятельной мыслительной деятельности обучающегося, нет необходимости доказывать, что последний из перечисленных принципов по своей важности не уступает предыдущим.

Считаем, что предложенные принципы развивающего обучения музыканта-исполнителя заинтересуют баянистов и будут использоваться в работе класса баяна.
Следующий момент, на котором мы сознательно акцентируем внимание, касается некоторых вопросов психологии обучения в специальном классе.
Эффективность учебного процесса в значительной степени определяется общей психологической атмосферой всего класса, взаимоотношением между учащимися, а также между ними и преподавателем. Конечно же, главную роль в создании здорового «климата» играет педагог, его авторитет. Но это, как говорится, открытая, видимая сторона данной проблемы. Но есть и невидимая сторона, заключающаяся в том, «.что среди учеников класса всегда выделяются как бы два полюса—наиболее сильный ученик (или группа) как положительный момент для оценки работы педагога и наиболее- слабый ученик (или группа). В исследованиях психологов установлено, что яркий ученик как своеобразный эталон «имеет вес» в классе и «тянет» за собой остальных порой лишь немногим меньше, чем сам педагог: ведь он показывает, что у этого педагога можно так играть, он так способен научить. Менее, но все же ощутимо отрицательное влияние слабого ученика: он показывает, что допускает педагог, с чем он мирит* ся. Все это говорит о том, что педагог должен больше внимания уделять самым талантливым ученикам, затем всемерно подтягивать слабых, а «середняков» приучать к самостоятельной работе, наблюдению, чтобы они потянулись за сильными, и в то же время их будут «подталкивать» слабые. Под таким двойным «прессом» и средние ученики начнут показывать лучшие результаты».
Из сказанного следует, что правильное, разумное распределение педагогического внимания между подопечными, непременно приведет к активизации учебного процесса в классе в целом.
Рассмотрим далее некоторые психологические аспекты взаимоотношения между педагогом и учеником. Прежде всего опытный преподаватель ставит перед собой задачу всесторонне познать воспитанника. Изучить степень его одаренности, характер, уровень мышления, поведение на эстраде и т. д. На первом этапе педагог «открывает» ученика для себя.

Следующим, чрезвычайно важным этапом является «открытие» ученика для него самого. Всеми доступными средствами нужно помочь ему уяснить, понять и почувствовать свои сильные и слабые стороны. Решающим моментом в этом оказывается интенсивность встречного потока инициативы учащегося. С точки зрения психологов учитель и ученик должны выступать «на равных». Именно в совместной работе они учатся оба. Не случайно важность совместного творчества подчеркивают многие педагоги-музыканты.
На наш взгляд, педагогу необходимо также знать особенности и своей психики, что в конфликтных ситуациях (а без них» к сожалению, не обходится) позволит ему избирать разумную линию поведения.
Следующая психологическая проблема, стоящая перед педагогом — как активизировать творческий рост ученика. Психологи считают, что более значительные результаты ощущаются в тех случаях, когда в первую очередь развиваются сильные стороны дарования подопечного, те стороны, которые наиболее близки его индивидуальности. Ну а как же быть со слабыми учениками и так называемыми «середняками», у которых сильные стороны не «просматриваются». Практика показывает, что в этом случае до определенного момента необходимо развивать все и при этом ждать малейших проявлений индивидуального начала. И лишь получив такую «зацепку», сконцентрировать внимание именно на этом, пусть скромном; но «Я». Однако сказанное вовсе не следует рассматривать как призыв к отказу от планомерного комплексного развития учащегося.

Очень активным психологическим стимулятором роста ученика является совместное составление проекта рабочего плана или обязательный учет разумных пожеланий учащегося при составлении программы педагогом. Опытные преподаватели часто применяют метод психологического эксперимента «.когда ученику дается более сложное задание, превышающее, казалось бы, его возможности на данный момент. Педагог сознательно заставляет ученика преодолеть определенный психологический барьер трудности, что открывает ему большие перспективы. Естественно, что эксперимент должен быть тщательно подготовлен и педагогу следует уловить необходимый момент, когда все условия для этого созреют»9. Совершенно ясно, что подобный эксперимент применим лишь к достаточно одаренным учащимся.
Интересен также метод Л. Ауэра, который вполне может применяться в классе баяна при решении технологических задач.
«Л. Ауэр создал интересный метод развития самостоятельности и творческой активности ученика, учитывающий психологические особенности овладения структурой действий при выработке сложных навыков. Сначала он объяснял ученику задачу, но не объяснял путей ее решения. Если ученик не справлялся с этим заданием, то он объяснял очень подробно пути решения, но не конкретные способы. Если же ученик и здесь не достигал эффекта, то Ауэр подробно объяснял конкретные способы решения. А если и это не помогало, то показывал все подробно на инструменте. И постепенно старался «поднять» ученика от показа до самостоятельного нахождения решения».

Очень эффективен также метод психологического «переключения» внимания ученика. Суть его заключается в том, что в определенный момент (наставнику необходимо это тонко прочувствовать), видя скованность, зажатость воспитанника, боязнь, вызванную конкретной «неподдающейся» исполнительской (обычно технической) трудностью, педагог сознательно «переключает» внимание учащегося на другие выразительные средства или приемы игры, совершенно не связанные с данной трудностью. Как правило, попадая в зону так называемого периферийного внимания, трудность преодолевается легко, совершенно незаметно. Проделывать это следует до тех пор, пока ученик не избавится от психологического «тормоза».
Выше мы уже говорили о роли и важности правильных словесных замечаний. Здесь же мы хотим обратить внимание на психологический эффект, который оказывает педагогическое слово. Оно может воодушевить ученика, «окрылить» его, но может ведь и ранить. Когда-то С. Рахманинова спросили, что нужно педагогу для воспитания музыканта. Ответ был таков; «Три вещи. Первое — хвалить, второе — хвалить, третье — еще раз хвалить!» Тем самым великий музыкант призывал педагогов понять; насколько психологически важны для ученика доброжелательные, позитивные замечания. А можно и обойтись без отрицательных замечаний? С нашей точки зрения, да, можно. Не лучше ли вместо негативных замечаний изменить, например, тон общения с учеником, не забывая, разумеется, о вежливости, стать более строгим, обращаться к нему не по имени, а по фамилии и т. д. Все эти психологические нюансы ученики чувствуют, как правило, очень тонко.

Очень велика роль слова педагога в период «настроя» ученика на концертное выступление. В таких случаях лучше провести с ним отвлеченный разговор или рассказать какую-нибудь шутку, а перед выходом на эстраду спокойно сказать ему: «Играй так, как ты можешь», или «не старайся играть лучше, чем ты можешь, а играть ты — можешь» или что-то в этом роде,
Таковы лишь некоторые психологические аспекты сложной и многогранной цепи взаимоотношений между педагогом и учеником.